Аннотация:
Материал, представленный в методических рекомендациях «Начальные этапы коррекционно-развивающей работы с безречевыми детьми», поможет учителям-логопедам и родителям в формирования речи за счет скоординированного воздействия на неречевые функции в процессе ведущей деятельности.
В данной статье подробно описывается: полиморфная группа детей с неспособностью пользоваться средствами языка. В ДОУ компенсирующего вида дети, входящие в эту группу, могут иметь задержки речевого развития (до 4 лет), общее недоразвитие речи, алалии. Особенности детей с данной речевой патологией развиваются в условиях дизонтогенеза.
Основные этапы работы с учетом уровня развития, на котором находится ребенок к моменту начала обучения.
Реализация данного материала может включаться в педагогический процесс: в занятиях познавательного цикла, игры, труд, свободная деятельность, развлечения, досуг.
Безречевые дети – условно выделяемая полиморфная группа детей с неспособностью пользоваться средствами языка. В ДОУ компенсирующего вида дети, входящие в эту группу, могут иметь задержки речевого развития (до 4 лет), общее недоразвитие речи, алалии. Основанием для их объединения являются следующие положения:
1. Дети с данной речевой патологией развиваются в условиях дизонтогенеза.
Онтогенез понимается как индивидуальное развитие организма, которое особенно интенсивно до достижения половой зрелости. Термином «дизонтогенез» обозначают отклонения пренатального (внутриутробного), натального (в период родов) формирования структур организма от нормального развития, которые могут активно развиваться в постнатальном онтогенезе, преимущественно раннем, когда морфологические системы организма не достигли зрелости. (Развитие ребенка происходит на дефектной основе. Когда клетки мозга поражены, незрелы, инактивированны, нарушены процессы нейродинамики — созревания клеток).
Развитие ребенка в условиях дизонтогенеза обусловливает наличие устойчивой неврологической симптоматики в виде минимальной мозговой церебральной дисфункции (ММД или ММЦД), которая является отдаленным последствием «перенатальной энцефалопатии» (диагноз «перенатальная энцефалопатия» ставится только на первом году жизни ребенка) и проявляется повышенной возбудимостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением восприятия, диффузными и легкими очаговыми неврологическими симптомами. Моторное развитие грубо не страдает, однако выявляется своеобразная моторная неловкость и стертые двигательные нарушения. У детей с минимальной мозговой дисфункцией в анамнезе вы найдете рассеянную неврологическую симптоматику: ассиметрию лицевой иннервации, может быть наличие небольшой спастики, вальгусную или варгусную установку стоп, сколиоз, косоглазие, небольшое снижение остроты зрения, признаки частичной моторной незрелости (тремора, проявляющегося при нагрузке, волнении), отставание в формировании общего динамического праксиса. В психическом состоянии этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, недостаточность функций активного внимания, утомляемость или повышенная возбудимость. Патогенетической основой этого состояния является задержанное созревание поздно формирующихся структур и функций мозга.
При психоорганическом синдроме неврологические и психологические нарушения, описанные в первой группе (ММЦД), будут более грубо проявляться в виде:
а) гипертензионно-гидроцефального синдрома (повышение внутричерепного давления). Его признаки: выраженность лобных бугров, увеличение окружности головы, расширенная венозная сеть в области лба, висков и век Нарушения умственной работоспособности проявляются при данном синдроме в виде повышенной утомляемости и истощаемости и сочетаются с недостаточностью памяти, внимания, переключаемости, замедленностью мыслительных процессов, недостаточной их целенаправленностью, склонностью к побочным ассоциациям. Для некоторых детей характерна повышенная возбудимость, раздражительность. Эти дети плохо переносят жару, транспорт, жалуются на головные боли и головокружения;
б) церебрастенического синдрома, который проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, нарушений активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости — признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства, в других — с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.
в) неврозоподобных синдромов в виде страхов, нарушения сна, тиков мышц лица и конечностей, преходящего или более стойкого энуреза;
г) редких или эпизодических судорожных состояний или эпи- синдрома,
д) двигательных нарушений: асимметрии сухожильных рефлексов, неустойчивой походки при остаточных явлениях гемисиндрома или мозжечкового синдрома (тремор, нарушения координации движения и артикуляционной моторики).
е) более грубых нарушений зрения (частичной атрофии дисков зрительного нерва и др.).
2. Поражение центральной нервной системы различной степени тяжести определяет нарушения формирования психических, довербальных и собственно вербальных функций в виде:
— отсутствия или резкого ограничения лепета у части детей (признак дизонтогенеза),
— возможного нарушения ощущений в виде гипо- и гиперестезий (изменение порога чувствительности), гиперакузии (повышенной чувствительности к звукам, безразличным для окружающих: шуму сминаемой бумаги, шуршанию спичек в коробке, звуку капающей воды. Шумы становятся сверхсильным раздражителем для незрелых клеток коры), что свидетельствует о нарушениях в области заднего мозга, где происходит прием и переработка информации об окружающем мире,
— несформированности коммуникативных умений: от отказа от контактов до избирательности в общении (трудности установления зрительного контакта, неумение слушать и др.),
— нарушения или недостаточности гностико-праксических функций (слухового гнозиса – различения на основе узнавания, праксиса — целенаправленных действий, сложных движений, артикуляционного праксиса – артикуляторных движений и поз),
— нарушения поведения (негативизм, гиперактивность и др.),
— единства механизма нарушений.
Дети с алалией широко пользуются кинетическим языком – жестами эмоциональными, указательными, изобразительными.
Образное и понятийное мышление, которое выражается в невербальной форме, не страдает. Дети правильно понимают сформированные пространственные отношения, однако в речи отражают их неверно.
3. ЗРР, ОНР, алалия, имеют единую природу, мозговые механизмы нарушений.
Развитие собственно вербальной функции связано с левополушарной латерализацией функций (передачей функций правого полушария в левое). Алалия диагностируется, если связь между зонами мозга грубо нарушена. При задержках речевого развития латерализация происходит не вовремя, взаимодействие между зонами неполноценно, развитие отстает в сроках. Общее недоразвитие речи, отмечается, когда срок активного развития прошел (после 5 лет). Причины задержки шире: двигательные нарушения, сенсорная депривация и др. Симптоматика ЗРР, ОНР и алалии — различна, причина одна – не зреют структуры мозга. Компенсация может осуществляться прямым путем как при задержках, или обходным, как при алалиях и недоразвитии.
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Алалия (по В.А. Ковшикову) рассматривается как языковое расстройство, которое характеризуется невозможностью или деструкцией (разладом) порождения языковых операций.
Нарушаются подсистемы языка:
1. Лексическая (выбор слов, т.е. актуализация, наличие вербальных парафазий). Дети с моторной алалией могут актуализировать малочастотные слова, но не могут актуализировать простые. Понятия, сформированные в импрессиве, не могут использоваться в активной речи, что проявляется в неверном поиске и выборе слов.
Вербальные парафазии — словесные замены, обусловленные нестабильностью звукового и семантического облика слова, особенностями вербальной памяти, расширением или сужением значений слов:
— смешение видовых признаков (земля луна),
— целое заменяет часть (щеки лицо, карман плащ), и наоборот (форточка стекло),
— ребенок адресуется только к функции (плита жарить),
— актуализируется ситуативный признак предмета (весы магазин), частный признак предмета (туча большая), неверные ассоциации (карусели цирк),
— замены на звукоподражания, замены неологизмами (живот – пупон, свинья – парасюха),
— из памяти извлекаются звуковые и ритмические признаки (чш- чайник, весла – ведра),
— морфологические признаки (ящерица гусеница).
2. Морфологическая (строение слова). Слово воспринимается ребенком с алалилей нерасчлененно. Используются корневые слова, лишенные флексий. Приставки и суффиксы не используются , или нарушены (подъехал ехал). Корни, как правило, остаются сохранными (м.б. в преобразованном виде). При изменении формы слова сохраняется ударение (дом домы, глаз глазы);
3. Морфосинтаксическая (т.е. выражения отношений и связей – склонения, спряжения; неправильное согласование существительных с прилагательными в падеже),
4. Фонематическая (выбор фонем внутри морфемы). Звуки подвержены непостоянным заменам, пропускам, перестановкам. Они могут произноситься правильно в различных контекстах. Причина: ребенок учитывает лишь один признак, а не совокупность смыслоразличительных признаков. Контрасты используются лучше, оттенки – хуже.
5. Семантико- синтаксическая (на уровне предложения и текста). На уровне предложения: отсутствие предиката (глагола) или отнесение его в конец предложения, что характерно для детей с задержками речевого развития. Сведение сложных семантико-синтаксических структур к простым. Неверное использование союзов (Мама сказала детям потому был дождь). В тексте средства связи бедные, простые (потом…, потом… .). Несформированность структуры предложения определяется незрелостью языковых операций: выбора слов и построения плана высказывания (внутреннего программирования)
У детей с сенсорной алалией отмечается понижение слуха на тоны высокой частоты и своеобразное нарушение неречевого (гиперакузия) и речевого (фонематического) слуха. Отмечаются эхолалии (воспроизведение слов без осмысления и закрепления в речи) являются важным диагностическим критерием.
При наличии собственной речи дети выразительно интонируют. Проговаривание характеризуется приблизительностью, выявляется обилие парафазий (замен), элизий (пропусков звуков, частей слова), персевераций, контаминаций (одна часть слова соединяется с частью другого слова)
Алалия чаще отмечается у левшей и амбидекстров.
Консультация «Логопедическая работа с безречевыми детьми»
Людмила Ярошенко
Консультация «Логопедическая работа с безречевыми детьми»
Логопедическая работа с безречевыми детьми.
Безречевые дети — это дети у которых отсутствует речь. Они имеют комплексное органическое нарушение, что значительно затрудняет коррекционную работу с ними.
К безречевым следует отнести детей с различными задержками психического развития, в том числе недифференцированными, моторной и сенсорной алалией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, детским церебральным параличам, нарушением слуха, анартрию (тяжёлая степень дизартрии)
. Их объединяют отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность в поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощенность – все, что мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром.
У безречевыхдетей нередко отмечается неврологическая симптоматика: перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция, синдромы гипо- и гипервозбудимости, гипертензионно – гидроцефальный и церебрастенический синдромы.Для них характерны: снижение психической активности, внимания, памяти; недостаточность целенаправленной деятельности; симптомы поражения ЦНС, имеющие регредиентный характер; периодические кризы, проявляющиеся в приступах плача, рвотным рефлексом, беспокойном поведении.
Родителям порой бывает трудно решить, насколько такой ребенок нуждается в особом внимании, что у него преобладает – неумение или нежелание использовать свои речевые возможности. Участие логопеда в данном случае необходимо для оценки неговорящего ребенка и помощи ему. В этом случае важно не упустить ранний возраст ребенка, что поможет сформировать у неговорящего не только азы общения, но и развить психические функции, личность в целом, способность его интеграции в окружающий мир.
В настоящее время имеется широкий выбор отдельных пособий и наглядного материала для логопедов и родителей, в том числе и для работы с безречевыми детьми. Однако многие из них оторваны от реальных особенностей неговорящего ребенка. В некоторых из них недостаточно четко показана соотнесённость предлагаемых форм, методов, этапов коррекционного обучения с режимными моментами и спецификой общения с неговорящим дошкольником.
Многие родители неговорящих детей, неправильно ориентированные подобными материалами, верят в исключительно благоприятное влияние различных новшеств и приемов (зондовый массаж, многократное повторение речевого материала, использование пальчиковой гимнастики).
Пальчиковая гимнастика, способствует развитию мелкой моторики, что важно для формирования письма и может использоваться как вспомогательное средство в работе с безречевыми детьми. Однако развитие пальцев еще не стимулирует развитие языка, вербальную (устную)
речь необходимо формировать в чистом виде.
Лечебная физкультура и логопедический массаж – часть комплексной коррекционно-развивающей работы и нужны при определенных нарушениях речевого развития детей.
Зондовый массаж с использованием специальных приспособлений часто проводится без учета нейрофизиологических особенностей безречевых детей и поэтому в равной степени он может принести как пользу, так и вред.
Роль повторения в нормальном онтогенезе незначительна, любой ребенок усваивает материал активно, поэтому для развития речи следует создавать ситуацию, а не просто повторять заученный материал.
Формирование собственной речи, правильное эмоциональное развитие безречевого ребенка, воспитание желания и потребности общаться с педагогом, родителями и сверстниками должно стать основой занятий.
Очень значимо для безречевого ребенка развитие личностных качеств – доброты, терпения, внимания, усидчивости, умение подчинятся требованием взрослых. Неговорящий ребенок должен вовлекаться в общение не только на специально организованных занятиях, но и в режимных моментах, на прогулке, в игре, чтобы полученные умения не были «пассивным багажом»
, а обеспечивали основу для успешного обучения.
Обследование безречевых детей нужно строить как совокупность взаимосвязанных приемов, заданий, использование которых позволит выявлять их индивидуальные особенности.
Диагностику безречевыхдетей следует проводить с учетом следующих принципов:
— комплексного подхода (дает возможность прогнозирования коммуникативного и речевого, вербального развития);
— системного структурно-динамического изучения психического развития (позволяет повысить эффективность психолого-педагогического изучения в целом);
— качественного анализа структуры дефекта (предоставляет материал для оценки деятельности)
;
— целостного анализа психического развития ребенка (позволяет вскрыть соотношения между первичным и вторичным дефектом)
.
Логопедическое обследование безречевых детей должно носить комплексный характер. Условно его можно разделить на три части.
1 часть – изучается понимание речи, обследуются состояние импрессивной речи, слуховое внимание и фонематическое восприятие.
Цели:
— выявить особенности фонематического восприятия речи и понимания смыслового содержания звукового потока – семантический и эмоциональный смысл;
— уточнить наличие готовности ребенка к общению, тенденции к совершенствованию языковой системы.
2 часть – изучаются неречевые функции.
Цели:
— определить особенности сенсомоторного и тактильного восприятия, способность к целенаправленной деятельности, степень концентрации внимания на объекте;
— в составе этих функций выделить специфические компоненты.
3 часть — изучаются невербальные компоненты коммуникации.
Цели:
— выявить непроизвольные реакции и жесты, используемые в невербальном общении;
— изучить актуальные и потенциальные возможности развития общения ребенка, степень спонтанности и приобретения навыков общения.
Логопедическая работа с безречевыми детьми строится с учетом данных общей педагогики, дефектологии и логопедии,и дидактических принципов:
— комплексности, воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений;
-максимальной опоры на полимодальные афферентации, на различные анализаторы (зрительный, кинестетический, двигательный)
;
— опоры на сохранные звенья нарушенной функции, на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;
— поэтапного формирования умственных действий, при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;
— учета зоны ближайшего развития, при котором выполнение заданий можно с дозированной помощью со стороны логопеда;
— усложнение материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу;
-онтогенетический, учитывается последовательность формирования коммуникативной деятельности и ее составляющих в онтогинезе;
-функционально-семантический, согласованность предметных и речевых действий логопеда и ребенка – в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок.
Исходя их принципов экспериментального обучения, необходимо подобрать и систематизировать языковой, речевой, игровой и дидактический материалы.
В логопедическую работу с ребенком нужно включать родителей на правах участников коррекционного процесса. Их необходимо информировать о результатах обследования, ближайших и перспективных целях коррекции.
С родителями должна проводиться предварительная работа по разъяснению значимости развития личностных качеств дошкольника – доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям – как для адаптации самого ребенка в целом, так и для результативности логопедической работы.
Крайне важно, чтобы у родителей сформировалось правильное отношение к дефекту ребенка, принимались пути его преодоления, создавались условия для общения с ним.
В коррекционной работе реализуется деятельности подход, предполагающий включение детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию, сложности, степени социального опосредования.
Учитель-логопед МБДОУ № 118
Ярошенко Л. Ю.
Формирование интереса к деятельности у безречевых детей
Группа безречевых детей неоднородна, в нее входят дети с временной задержкой речевого развития, экспрессивной и импрессивной алалией, анартрией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью. Однако, для всех этих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность основных представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функций речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности. Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному развитию речи и взаимодействию ребенка с окружающим миром.
Таким образом, на начальных этапах работы с неговорящими детьми цели и задачи будут сходными, не зависимо от этиопатогенеза и механизмов речевого нарушения. Комплексная система работы при безречии на начальных этапах направлена на формирование механизмов речевой деятельности, ее мотивационно-побудительного, сенсомоторного уровня.
Опора на различные виды деятельности предоставляет логопеду разнообразные возможности в плане повышения мотивации к занятиям, преодоления негативизма. Формирование основы мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности возможно через необычные близкие для ребенка виды деятельности: игровую, изобразительную, предметно-практическую.
Используя различные виды деятельности для развития интереса безречевых детей, мы развивали речевую инициативу, создавали мотивацию к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона, формировали у ребенка потребность к произнесению простой фразы, к совместному действию, к его комментированию в речи, к вербальной активности самого ребенка.
Логопедическая работа с неговорящими детьми предусматривает коррекционное воздействие, как на речевую, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребенка.
Определим основные задачи коррекционной работы с неговорящими детьми (1-ый уровень речевого развития по Р.Е.Левиной).
- Стимуляция речевой и психической активности;
- Развитие эмоционального общения со взрослым;
- Совершенствование подражательной деятельности;
- Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности
- Формирование лексикона, обеспечивающего минимальное общение
Для развития мотивации ребенка, занятия должны проводиться систематически (2-3 раза в неделю). На занятиях осуществляется полимодальный подход, т.е. опора на зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные и вкусовые ощущения. Педагог (или родитель) должен быть эмоциональным, ярким и поддерживать интерес ребенка к различным видам деятельности. Создание положительного эмоционального фона совместной деятельности. Опора на различные виды деятельности ребенка, постоянная смена видов деятельности в течение занятия. Вариативность наглядного и дидактического материала для детей. Использование элементов соревнования, в том числе с пищевым подкреплением, что способствовало повышению мотивации, интереса к играм. Использование визуализированной системы поощрений.
В работе учитывались индивидуальные особенности ребенка. У многих безречевых детей отсутствует интерес к окружающему миру, и они с большим интересом играют в геометрические фигуры, составляют предметы из счетных палочек и фигур. Другие же дети любят больше цифры и счет предметов. Третьи, любят раскрашивать, четвертые лепить. Необходимо найти у ребенка то, что ему больше всего интересно и использовать это как мотивацию к занятию и к речи в целом.
Например: ребенку дается сложное задание, которое ему неинтересно – разложить детенышей животных к их родителям. Ребенку демонстрируется, что после выполнения задания он будет раскрашивать. Ребенок охотно выполняет задание. Далее ребенку дается раскраска с большим количеством птиц на дереве. Мы проговариваем, что это птицы, но некоторые птицы, сидящие на дереве, не умеют летать, а значит, не могли забраться на дерево. И просим ребенка найти и раскрасить этих птиц. Далее ищем птицу с самым большим хвостом, самым маленьким клювом и т.д.
Для некоторых детей более привлекательна пищевая мотивация. Это тоже можно использовать для обучения. Например: после выполнения задания ребенок должен пальцами (или с помощью палочек, или камешков) показать, сколько маленьких конфеток или сухариков ему дать.
Для создания положительного эмоционального настроя на совместную деятельность, целесообразно использовать игру, рисование, лепку. Данные виды деятельности развивают сосредоточенность внимания. Эмоциональный смысл вводится в задания, основанные на сенсорной стимуляции – раскачивания, кружения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях, игры с манкой, кинетическим песком. А так же на развитие познавательной сферы: сериация, классификация, сравнение, нахождение сходства и различия, понимание скрытого смысла — все это самым ненавязчивым и естественным образом включается в любые занятия. Все действия сопровождаются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами.
Задания на активизацию ощущений.
Цель: Развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей, с помощью легких массажных движений, вырабатывать удовольствие и интерес.
Задание 1. Перед ребенком на столе тарелочка с теплой и холодной водой, вата, жесткая щетка. Взрослый действует рукой ребенка, хлопая поочередно по воде, вате, жесткой щетке, сопровождая действия словами [ой, ай]. Если ребенок с удовольствием участвует в игре, можно побуждать его к самостоятельным действиям. В дальнейшем используются разнообразные поверхности – наждачная бумага, тарелочка с кремом.
Задание 2. Игра «Следы». Перед ребенком на столе находится игрушечный домик и заранее размягченный пластилин в форме дорожки. Логопед объясняет ребенку, что если кто-нибудь пойдет по дорожке, останутся следы, и показывает, как их сделать, используя совмещенные действия. Игра проводится последовательно: каждым пальцем отдельно; каждой парой пальцев обеих рук (большими, указательными, средними); указательным и средним пальцами каждой руки. Дети воспроизводят звукопдражательные слова «топ-топ», Миша- [бэ], зайка-[оп-оп], лягушка- [ква-ква], киса -[мяу-мяу]
Задания на развитие способности к использованию невербальных средств коммуникации.
Цель: Воспроизведение движений, изображенных на сюжетной картинке, развитие мимики и адекватной эмоциональной реакции.
Задание 1. Ребенок, рассматривая сюжетную картинку, отвечает на вопросы жестом или движением. На сюжетной картинке «бабочка летит» – ребенок машет руками, имитируя махи крыльев, сопровождая звукоподражаниями [мах-мах]; «девочка кушает», «кошка лакает молоко» – имитирующее движения языком, движения рукой от стола ко рту, сопровождая звукоподражаниями [ам-ам].
Занятия в сенсорных комнатах и уголках, проведение сенсорных игр способствуют установлению эмоционально положительного контакта между ребенком и взрослым, сенсорные игры — важный инструмент преодоления негативизма безречевого ребенка. Большинство детей с нарушениями в развитии легче познают новое, если педагогами применяется полисенсорный подход, т.е. в работу включаются все органы чувств ребенка (Ньюмен С). Сенсорные игры, являются привлекательным видом деятельности для ребенка, обеспечивая эмоционально насыщенный фон логопедических занятий, преодоление негативизма. Сенсорное воспитание безречевых детей состоит из следующих разделов: тактильно-двигательное восприятие и развитие моторных функций; зрительное восприятие, восприятие свойств предметов через осязание, обоняние, вкусовые ощущения; слуховое восприятие. Сенсорное воспитание способствует формированию речевой деятельности. Приведем примеры сенсорных игр и игровых упражнений, направленных на стимуляцию мотивации к деятельности и формирование речевой активности.
Примеры игр, направленных на развития обоняния: «Приятный-неприятный», «Ароматные мешочки».
Игры на развитие слухового восприятия: «шумовые коробочки», «Колокольчик», «Музыкальные инструменты».
Зрительное восприятие: «Узнай картинку», «Собери картинку».
Кинестетическое восприятие: «Сухой бассейн», «Цветная баночка», «Легкий-тяжелый».
Игры на развитие моторных функций: «Жаба- жук»- дети имитируют повадки животных и стимулируют детей к произнесению звукоподражаний «Ква-ква», «Ж-ж-ж».
Игры: «Зоопарк», «Птичий двор». Взрослый демонстрирует картинки и просит перевоплотиться в животное, изображенное на картинке. Словарь: лягушка-«ква-ква», собака-«тяф-тяф», индюк -«бал-бал», кошка-«мяу-мяу», овца -«бе-бе» и т.д.
После того как у ребенка возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиваться от него воспроизведения ударного слога, а затем и интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов. Любая попытка произнесения поощряется, подхватывается, ошибки не исправляются. Используются игры на активизацию речевого подражания, стимуляцию появления первых слов: Игра «Поезд», «Кораблики», «Птички», «Воздушный шарик», «Рыбалка» и др.
Процессуальная и сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речевой и психической активности. Например: в пространстве игрового зала размещается большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «летают». Если кончилась «речка», останавливаемся; если впереди «гора», идем вверх. Дети вместе со взрослым изображают прогулку по лесу, перешагивают через бурелом, оглядываются по сторонам. При этом проговариваются фразы: «Уф, как жарко!», стимулируя детей к повторению мимики и междометия «Уф». Вдруг дождик пошел. Все прячутся под зонтик. Дети прячутся под зонт, взрослый барабанит по зонту пальцами и произносит звукоподражание «Кап-кап. Как дождик капает: кап-кап». Дети произносят.
В игре педагоги организовывали с детьми диалог, в результате чего у детей возникала потребность в речевом общении. Мы использовали игры с куклой бибабо, сюжетно-ролевые игры, игры с образными игрушками. Для пробуждения игровой активности детей и обогащения игрового опыта использовались различные приемы: поддержка игровой инициативы ребенка, увеличение числа персонажей игры, расширение круга игровых предметов и действий, обогащение игровых сюжетов. С помощью сюжетных игрушек педагог вовлекал ребенка в воображаемую ситуацию (производил игровые действия с куклой, разговаривал с ней, обращался к нему от имени куклы). Использовались приемы для стимулирования речевого общения детей. Мы стимулировали игру ребенка с разными персонажами: куклами, собачками, мишками и др., что способствовало обобщению игровых действий, их разнообразию. Речевое комментирование позволяло перевести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры. Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, педагог наводящими вопросами, предложениями стимулировал ребенка на использование или на поиск необходимых игрушек. В играх-драматизациях «Курочка-Ряба», «Репка», «Колобок» и др. часть текста произносилась взрослым, а часть – детьми. Перед драматизацией логопед детям показывал сказку на настольном театре, стимулировал детей на договаривание, повторение слов.
Проводились игры с пением, в которых дети выполняли движения в соответствии с инструкцией взрослого под пение педагога: «Пальчики и ручки», «Каравай», «Где наш Ваня?» и др.
Стимуляцию ролевого поведения осуществляли путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок». Мы создавали условия для принятия ребенком ролевого поведения. Например, педагог говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь куклу [кач-кач], как мама. Кукла спит. [баю-бай] Ты – мама, а кукла – дочка. Куколку качаем- [а-а-а-а]». Другим приемом являлось принятие взрослым на себя игровой роли по ходу игры с ребенком. Например, педагог говорил: «Я – мама, а это мой сыночек» или «Я – доктор, а это – больной» и обращался к персонажу. В процессе игр ребенок постепенно осваивал разные ролевые отношения, учился строить диалоги, общаться с партнером по игре.
Мы использовали в работе игры с правилами. Ежедневно проводились подвижные игры с рифмованным текстом, ритмичными движениями. В играх: «Сидит, сидит зайка», «Кот и мыши», «Мой веселый, звонкий мяч» и др. от детей требовалось соразмерение темпа движения с речью. Дети одновременно узнавали о повадках животного и подражали его движениям, звукам.
Целесообразно включать в коррекционно-развивающие занятия с детьми упражнения, основанные на изобразительной деятельности ребенка, которая занимает в жизни ребенка второе место после игровой (М.В. Водинская, М.С.Шапиро). Рисование развивает зрительно-моторную координацию, согласует межполушарное взаимодействие, способствуют развитию деятельности и самооценки детей (КиселеваМ.В.)
Рассмотрим особенности формирования интереса к изобразительной деятельности безречевых детей. На начальных этапах мы привлекали сначала внимание детей к процессу рисования, лепки, к полученному результату. При этом привлекали детей к совместным действиям со взрослым, прибегая к комментированному показу собственных действий.
Использовали элементы нетрадиционных техник, которые помогали создать необычные работы, повышали речевую мотивацию, активизировали процессы восприятия (бумагопластика, рисование палочками, ладошками, овощными печатями и др.). Важную роль на данном этапе играло развитие у ребенка понимания обращенной к нему речи и совершенствование самой активной речи в процессе изобразительной деятельности. От ребенка требовалось хотя бы одни словом обозначить то, что он нарисовал. При этом ребенок мог пользоваться как лепетными, так и автономными словами. Для развития активной речи мы использовали такие приемы как подкладывание изображений, лепных поделок к реальным предметам, обыгрывание предметов, игры с разноцветными красками и разноцветной бумагой. Приведем примеры игровых упражнений.
«Рисуем на льду». Взрослый совместно со взрослым раскрашивают большой кусок льда. При этом произнося слова «Кап-кап», «ляп-ляп», «лед».
«Салют». На темном фоне взрослый с ребенком размазывают цветной пластилин, стимулируя ребенка к произнесению слов: «Ура», «салют», «хлоп-хлоп».
«Овощные печати». Взрослый демонстрирует кусочки овощей (картофель, томат, тыкву). Ребенок определяет от каких овощей отрезаны кусочки, называет их, а затем рисуют ими.
«Волшебный кисель». Дети вместе со взрослым рисуют различные фигуры, по контуру похожие на предметы: часы, весы, мяч, туча и др.
Изобразительная деятельность применялась на занятиях логопеда в двух вариантах: 1) при составлении описательного рассказа об объекте 2) при использовании продуктов деятельности в игровых ситуациях.
Например, дети лепили из пластилина витаминки, рисовали их, а затем кормили ими заболевшего Мишутку. Рисовали зернышки для цыплят и курочки, а затем разыгрывали игровые ситуации с включением диалога между детьми и персонажами и др. На занятиях дети рисовали огонь, небо, землю, воду. Использовались различные приемы: показ предмета, приемов изображения, словесное объяснение, обследование предмета, анализ работы, сличение работы с образцом, комментирование действий и т.д.
Для усвоения слов-названий имело большое значение действия самих детей с предметами, например, дети лепили для большого и маленького медведей тарелку и ложечку, а затем кормили медвежат. При этом дошкольники с удовольствием проговаривали игровые действия с созданными предметами в процессе занятия: «Кушай, большой Миша,– ам-ам, вот Миша большой [О-О-О]. Вот Миша маленький[о-о-о] и др.». Обыгрывание предметов включалось в сюжетную игру или игру драматизацию, например, для игры «три медведя» детьми совместно со взрослыми были вылеплены три чашки и три тарелки трех разных размеров.
Также мы предлагали детям специальные упражнения с использованием пальчиковых красок, вызывая у них «радость экспериментирования» от игры с цветом. В процессе выполнения деятельности детьми предусматривалось комментирование их действий с целью развития внимания к речи, увеличения словарного запаса, уточнения значений слов, регуляции темпа деятельности. Зрительное и тактильное восприятие предмета было целенаправленно и максимально прокомментировано речью взрослых.
При обследовании предмета мы привлекали всех детей и оречевляли их действия. Это создавало условия для многократного прослушивания детьми речевых моделей, которыми они овладевали в дальнейшем. Данный прием мы включали в различные виды изобразительной деятельности: рисование, аппликацию, лепку. Занятия изобразительной деятельностью развивали у детей способность сравнивать предметы, признаки, действия.
Таким образом, основная стратегия коррекционно-педагогических воздействий для безречевых детей была в том, что на основе развития мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности, когнитивной активности, постепенно формировалась потребность в вербальном общении, стимулировалось становление речевой деятельности детей. В результате обучения отмечалось повышение речевой активности. Улучшилась произвольная регуляция деятельности детей. Возрос активный словарь, расширились коммуникативные возможности – дети вступали в диалог, появились коммуникативно значимые фразы. Полученные на занятиях навыки речевого поведения использовались в коммуникативных целях, осваивались элементарные грамматические конструкции.
Литература:
1.Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. – М.. Издательский МАИ, 1997.- 88с.
2.Киселева М.В. Арттерапия в работе с детьми:руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь. 2006. -160 с.
3.Колос Г.Г.Сенсорная комната в дошкольном учреждении. – М.: Аркти, 2007. – 80с.
4.Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. – М., 1977.
5.Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий. – М., Парадигма, 2012. – 128с.
Статья:
Основы коррекционного обучения детей с ОНР разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Ленина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. В. Филичева, А. В. Ястребова и др.). Формирование речи основывается на следующих общеметодических положениях: — распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие; — своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, анализа соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности; — учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения; — учет закономерностей развития детской речи в норме; — взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка; — дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения; — единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной деятельности; — одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу. Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется дифференцированно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развитии речи. Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразовательных операций. Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-З человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д. Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления. С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания. Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д. Одновременно они обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролирует ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания. Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка. Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности темпе, разной интонацией. На этом этапе перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. Детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д. После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка). Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч). При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более. Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол З-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит). Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается похлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап). В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности. Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональна игра с определенной учебно-речевой задачей. Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений. В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность. Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи 1 отделения (с 6-7-летнего возраста). Основные задачи обучения включают: • интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова; • развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий; • овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова. Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и качеств и т. д. Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи. В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, совершающее действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок). Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении. Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов. Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения. Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям. Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признак предметов по величине, цвету, вкусу и т. д. Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов. Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения. Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов. Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем. Дети с третьим уровнем речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с б—7 лет поступают в подготовительный или 1 класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте. Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются: • практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; • формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия); • подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты; • дальнейшее развитие связной речи. Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении. Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения. Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов. Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни. Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим. Процесс усвоения языковых средств в условиях специального обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмысление и тренировочные упражнения. Воспитанные у детей умения сравнивать, анализировать, выделять различия в определенных лексико-грамматических категориях позволяют обобщать языковые закономерности, что, в свою очередь, способствует выработке явления переноса и чувства языка. При реализации принципа системного подхода при обучении детей с четвертым уровнем речевого развития по-прежнему большая роль отводится взаимосвязанному формированию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка. В ходе обучения решаются следующие задачи: • развитие у детей умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, мягкие — твердые, р — л), а затем отработка этих дифференцировок в произношении; • закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков, при этом акцент делается на их дифференциацию, использование в самостоятельной речи сложной слоговой структуры и звуконаполняемости (птичница, термометр, заржавелая проволока, нержавеющая кастрюля, баскетболистки играют в баскетбол); • закрепление навыков звукового анализа и синтеза; • обучение грамоте. Логопедические занятия по формированию произносительных навыков на этом этапе коррекционного обучения включают несколько направлений: • закрепление навыков четкого, внятного произношения гласных и согласных звуков; • усвоение сложных дифференцировок (ть-ч-сь-щ-с; р-рь-л-ль-й); • употребление в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости («велосипедистки едут на велосипедах» и т. д.). При работе над лексическим компонентом языка внимание акцентируется на след следующем: • на уточнении и расширении значений слова; • на формировании семантической структуры слова; • на введении новых слов и сочетаний в самостоятельную речь. В связи с этим выделяется направление по обучению детей навыкам практического употребления слов в речи. В процессе коррекционного обучения на четвертом уровне также уделяется большое внимание практическому усвоению грамматических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. По-прежнему широко используются варианты хорового проговаривания. Это помогает неоднократно произносить каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую активность детей, помогает расширить их речевую деятельность. Разнообразные виды предложений закрепляют направленность внимания на различное звучание вопросов, в зависимости от этого изменяется время, вид, число глаголов. О выполненных действиях ребенок может говорить от своего лица, от лица других детей и т. д. Дети тренируются в построении короткого вопроса и ответа полным распространенным предложением. В течение всего коррекционного обучения вышеперечисленные лексико-грамматические формы изучаются не изолированно, а в речевом контексте с опорой на ранее сформированные навыки составления предложений. При формировании у детей навыков рассказывания выделяется ряд требований к их речи: • раскрытие темы (это условие является обязательным); • соблюдение определенного объема рассказа; • использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры); • использование прямой речи; • правильная структура повествования, композиционная стройность и завершенность рассказа. Работа над связной речью предполагает дальнейшее закрепление навыков составления разных типов рассказов и пересказов. Таким образом, успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников (И. Т. Власенко, 1990). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. – М., 1968. 2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателя детского сада. – М.: Мозаика-Синтез., 1999. 3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие школьников: 4. Пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. 5. Алексеева М.М., Яшина В.И. Художественное слово в воспитании социальной активности детей старшего дошкольного возраста// 6. Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. – М., 1989. 7. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н. Коррекционные и развивающие игры для мл. школьников: Учебно-методическое пособие для школьных психологов. – Волгоград: Перемена, 1993. 8. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания// Психолингвистические исследования речевого мышления. – М.: Наука. 1985. 9. Ахутина Т.В. (Рябова Т.В.). Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 1989. 10. Ахунджанова С.А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения: Автореф. дисс… кан. Пед. Наук. – М., 1986. 11. Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 1986. 12. Божович Л.И. Проблема формирования личности. – М.-Воронеж, 1995. 13. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1995. 14. Батуев В.Г. Личность и общение. – Иркутск, ИГПИ. 1984.
