Дидактическое пособие для детей 5-7 лет на развитие фонетико-фонематических представлений «Домик для звуков»

Анастасия Кудлаева

Комплекс фронтальных занятий по логопедии «Гласные звуки и буквы» в старшей группе

Тема «Звук А»

Коррекционно-образовательные цели. Познакомить детей со звуком [А], научить четко произносить звук [А], запомнить его артикуляцию, учить слышать его и выделять из ряда других звуков, учить определять направление звука в пространстве, учить выделять звук [А] в ударной позиции в начале слова.

Коррекционно-развивающие цели. Развитие навыков речевого общения, связной речи, слухового восприятия и внимания, фонематического слуха, мышления, координации речи с движением.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, самостоятельности, инициативности.

Оборудование. Предметные картинки, в названии которых есть изучаемый звук, рабочие тетради, контейнер с карандашами, зеркало на каждого ребенка, символы звуков (квадратики, погремушка.

Особенности книги Фомичевой М. Ф.

В логопедии выделяют разные речевые дефекты. Дислалия ставится тем детям, которые не выговаривают один или несколько звуков. Для исправления такого нарушения требуется поэтапная работа.

Только последовательная и методичная работа позволит помочь ребенку справиться с нарушением

В книге Фомичевой М. Ф. «Воспитание у детей правильного звукопроизношения» рассматриваются все составляющие коррекционного процесса. В первой части дается краткая информация о том, как развивается детская речь в норме и с помощью каких упражнений выявить отклонения.

В следующей части дается краткая характеристика речевых дефектов – сигматизмов, ротацизмов, каппацизмов, ламбацизмов. Есть сведения и о других детских нарушениях – алалии, заикании, дизартрии, задержке речевого развития.

Важно! Правильная постановка диагноза позволяет эффективно выстраивать работу с ребенком.

Чтобы дети смогли выговаривать определенный звук, они должны пройти соответствующую подготовку. Фомичева в своей книге указала комплексы упражнений, которые помогут подготовить их артикуляционный аппарат.

Этот этап доступен и воспитателям, и родителям. Логопед предварительно проводит обследование, которое позволит представить полную характеристику нарушения.

Следующий этап – это постановка звука. К нему переходят только после хорошего выполнения артикуляционной гимнастики. Специалист использует специальные методики, которые позволяют вызвать изолированное звучание. Третий этап – это автоматизация звука в слогах, словах и предложениях.

Четвертый этап – это введение в самостоятельную речь.

Необходимо соблюдать последовательность этапов, так как иначе не удастся добиться результатов

В книге подобраны занятия для каждой возрастной группы – первой и второй младшей, средней, старшей и подготовительной. Работа воспитателей, логопедов и родителей поможет воспитывать у малышей правильное звукопроизношение.

Как научить ребенка говорить звук [Ж]

В случае дислалии родители могут попробовать самостоятельно исправить нарушение у ребенка. Для этого им достаточно следовать рекомендациям логопеда.

Оформление речевого уголка в детском саду своими руками

Занятия проводят каждый день по 10–15 минут. Отсутствие шипящих звуков [Ш], [Ж], [Щ], [Ч] до четырех лет считается нормой, так как у дошкольника не до конца развиты мышцы артикуляционного аппарата.

Обратите внимание! Для того, чтобы понять, как научить ребенка говорить букву Ж, нужно представлять особенности произношения.

Для этого звука губы слегка округляются, выдвигаются вперед, язык принимает форму «чашечки» и находится за зубами. Голосовые связки активно работают и получается звук [Ж].

Ставить звук [Ж] лучше от правильного [Ш], так как вся разница между этими двумя звуками – в работе голоса.

Примерная артикуляционная гимнастика для детей на звук [Ш]:

1. Язычок кладется на нижнюю губу и слегка прикусывается губами.
2. Широко открывая рот, поднять кончик языка на альвеолы верхних зубов. Для облегчения выполнения можно использовать небольшую конфетку.
3. Широкой частью языка прижаться к нёбу и удерживать 5 секунд.
4. Кончиком языка облизать верхнюю губу.

Малыш должен выполнять каждое упражнение перед зеркалом, чтобы контролировать себя. Родитель контролирует неподвижность челюсти. На выработку правильных движений может уйти год, поэтому взрослый человек заинтересован в частых занятиях – это сократит время на подготовку.

Техники постановки звука [Ш]

Простой способ вызывания изолированного звука – механический. Шпателем поднимают язык к альвеолам верхних зубов. В это время ребенок произносит «СА-СА-СА». После того, как язык был поднят, послышится «ША-ША-ША».

Важно! Манипуляции не должны вызывать неприятных ощущений.

Постепенно механическую помощь убирают и отрабатывают правильное звучание.

Процесс обучения можно совместить с играми

Учить ребенок правильно выговаривать звук придется долго. В качестве материала используют только прямые слоги: ША, ШО, ШИ, ШЕ, ШУ. Как только он научится произносить их правильно, переходят к обратным слогам, после к словам.

Логопедическое пособие для детей

Выработка звуковой культуры – сложное дело. Дети быстро привыкают говорить неправильно и их тяжело переучить. Для учебного процесса выпускается множество книг.

Логопедическое пособие для детей под редакцией Богомоловой содержит весь нужный материал для автоматизации всех звуков речи. Кратко описаны способы постановки и важные моменты работы. Подобная информация пригодится не только логопедам, но и родителям.

Ребенка нужно с детства учить правильно разговаривать. Иначе у него возникнут сложности с письмом, чтением и счетом. Дефектное произношение может стать причиной для комплексов.

Звуковая культура является залогом уверенности во взрослой жизни. Поэтому ей нужно уделять большое внимание.

Постановка звука [Ч]

Родителям важно знать не только, как научить ребенка правильно говорить букву Ж в домашних условиях, но и как справиться с другими шипящими звуками.

Формирование правильного произношения займет время. Для того, чтобы ребенок смог сказать [Ч], достаточно простого упражнения: ребенок произносит «ть-ть-ть», постепенно убирая кончик языка выше к альвеолам. Получится «Ч-Ч-Ч-Ч».

Важно! В случае затруднений взрослый собирает губы ребенка и округляет их.

После того, как малыш смог правильно произнести звук, переходят к его автоматизации в прямых и обратных слогах.

Чистоговорки легче воспринимаются ребенком, и он произносит слоги, а взрослый заканчивает фразу

Еще один компонент работы — это дифференциация звуков [Ч], [Щ] – старшая группа детского сада хорошо подходит для этого этапа. Воспитатели проводят разные игры. Каждому звуку присваивают символ, и дети должны на слух определить, какой звук назвал взрослый, после чего поднять картинку с нужным знаком.

Слоговые дорожки со звуками [Ч] и [Щ] помогают развивать внимание: ЧА-ЧА-ЩА, ЩА-ЩА-ЧА, ЧА-ЩА-ЧА.

Статья:

С каждым годом растёт количество детей с речевой патологией, что доказывают результаты обследования детей, поступивших в первый класс. Особую тревогу вызывает тот факт, что среди детей с речевой патологией неуклонно повышается количество детей с общим недоразвитием речи. Не устранённое вовремя системное недоразвитие речи, как правило, приводит к трудностям в овладении навыком письма и чтения, дальнейшему их пере­растанию в дисграфии и дислексии. Это может привести к стойкой неуспеваемости по русскому языку, литературному чтению и другим предметам школьной программы, постепенному падению мотивации к обучению, и, как следствие, к школьной дезадаптации.
Исходя из этого, основной целью логопедических занятий с младшими школьниками является предупреждение и преодоление речевых нарушений, препятствующих успешному обучению детей. Перед логопедом школы стоит задача как можно эффективнее и в наиболее короткие сроки устранить пробелы в речевом развитии ребёнка.

А.В.Ястребова отмечала, что требуется найти «такой подход к планированию и проведению коррекционного обучения, который бы в максимальной степени способствовал устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени. Это необходимо в целях, как предупреждения возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности»

В коррекционно-логопедической работе с первоклассниками основной акцент делается на своевременную и целенаправленную подготовку их к обучению грамоте. Однако свойственная многим младшим школьникам с ОНР несформированность познавательных, регулятивных и коммуникативных навыков значительно затрудняет достижение этой цели. Это вызывает необходимость построения коррекционно-развивающего обучения на основе формирования и развития у детей полноценных универсальных учебных действий, позволяющих научить ребёнка учиться.

Особую группу среди общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия. Использование знаково-символических средств повышает эффективность логопедических занятий, позволяет представлять информацию с учётом всех форм восприятия. «Чем больше органов чувств принимает участие в восприятии предметов, тем больше впечатлений получает ребенок, тем прочнее они сохраняются в его сознании и потом легче вспоминаются» (К.Д.Ушинский). Привлечение зрительной опоры в виде системы знаков-символов помогает задействовать все каналы восприятия, активизировать речемыслительную активность к языковым явлениям, активизации словарного запаса и развитию детей, развивать операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, самоконтроля, повышает мотивацию детей к логопедическим занятиям. Использование знаково-символических средств помогает не только преодолеть речевые нарушения, но и способствует привлечению внимания детей внимания, памяти и способности к переключению (А.В. Ястребова).

Введение наглядных моделей возможно на всех этапах логопедической работы и эффективно как в процессе предупреждения нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии, дизорфографии), так и их коррекции.

При введении знаково-символических средств необходимо учитывать, что согласно теории формирования умственных действий, разработанной П. Я.Гальпериным, вся­кое умственное действие проходит определенные этапы формирования:

а) с опорой на вспомогательные средства;

б) в речевом плане, исключая зрительные опоры, — только проговаривание;

в) во внутреннем плане.

Виды знаково-символической деятельности:

• Замещение.
• Кодирование.
• Схематизиция.
• Моделирование.

1. Замещение — воспроизведение реальности, с помощью замены реальных объектов или предметов разнозначными предметами.
2. Кодирование (декодирование) — перевод реальности на знаково-символический язык и в последующее декодирование информации. В кодировании могут использоваться любые заместители.

3. Схематизация — ориентировка в реальности (структурирование, выявление связей), осуществляющая одновременно в двух планах с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального плана. В схематизации в качестве заместителей выступают схемы. 4. Моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая).

Рассмотрим особенности использования знаково-символических средств на I этапе коррекционной деятельности, который заключается в восполнении пробелов в развитии звуковой стороны речи (звукопроизношении и формирования полноценных представлений о звуковом составе слова).

Знаково-символические средства и используются на всех направлениях коррекции звуковой стороны речи

— при постановке, автоматизации, дифференциации звуков;

— при формировании фонематических процессов;

— при уточнении первоначальных представлений о звуко-буквенном, слоговом составе слова;

— при введении слов-терминов: ­звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-­глухие согласные, предложение и т.д.

Использование знаково-символических средств в процессе постановки, автоматизации, дифференциации звуков.

Учителями – логопедами используются различные виды моделей звуков, которые посредством опредёлённой символики, позволяют выделить и закрепить представление о существенных характеристиках звуков.

На начальном этапе постановки звуков словесное описание артикуляции опирается на графическую схему с использованием знаков – символов, характеризующих основные моменты артикуляции (положение языка, губ, зубов, работу голосовых связок, силу и характер выдыхаемой струи воздуха).

Например:

В процессе постановки и автоматизации звуков опора на графическую схему позволяет эффективно помочь ребёнку:

— правильно артикулировать звуки;

— научить приёмам вербализации своих действий при усвоении артикуляционных укладов;

— способствует развитию навыков самоконтроля в процессе постановки и автоматизации звука;

Процесс дифференциации смешиваемых фонем значительно облегчается с использованием знаково-символических средств. На основе составленных при активном участии детей и усвоенных ими моделей артикуляции звуков выявляются общие и дифференциальные признаки фонем (артикуляторные и акустические).

Например:

Постепенно изображения становятся всё менее похожими на реальные предметы, более схематичными и абстрактными и замещаются значками — символами. Изображение губ в положении улыбки замещается дугой, положение губ в виде трубочки — кружком. Дети учатся оперировать данными символами, выполняя на их основе разнообразные виды заданий, например:

1).Слушай звуки, которые я буду произносить, и зашифровывай их в тетради с помощью значков;

2). Слушай звуки, которые я буду произносить, и показывай карточку-символ;

3). «Расшифруй» «зашифрованные» значками звуки.

4). Опусти картинку в почтовый ящик (распределить картинки в соответствии с наличием звуков [c] или [ш] с опорой на нарисованные символы звуков).

После проведённой дифференциации оппозиционных звуков с опорой на символы – заместители и в речевом плане работа проводится только во внутреннем плане. Аналогично строится работа по дифференциации и других смешиваемых фонем. Систематическое применение данных приёмов работы поможет предупредить ошибки письма, вызванные акустико – артикуляционной дисграфией.

Использование знаково-символических средств при формировании фонематических процессов и при уточнении первоначальных представлений о звуко-буквенном, слоговом составе слова.

В период обучения грамоте детей с ОНР введение знаково-символической деятельности поможет детям овладеть такими сложными для понимания детей с речевой патологией абстрактными понятиями как «звук», «слог», «слово» (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др.), поскольку, как известно, наглядный материал усваивается ими лучше вербального.

Зрительные символы звуков (знаки)

Многие первоклассники с ОНР недостаточно чётко произносят даже гласные звуки, слабо чувствуют артикуляционные движения. Это затрудняет формирование фонематических процессов и навыков языкового анализа синтеза. В данном случае целесообразно использование зрительных символов звуков (знаков), разработанных Т.А.Ткаченко. Данные символы полезны при выявлении характерных особенностей произношения гласных и помогают предупредить частые у детей – дисграфиков замены гласных букв.

Первоначально целесообразно использовать гласные с контрастными изменениями артикуляционных укладов. Регулярное использование этих упражнений позволит закрепить чувственный и кинестетический образ звуков (не только гласных, но и согласных), обратит внимание детей на изменение их артикуляционных укладов.

Плоскостные и объёмные модели звуков.

Применение зрительных опор-символов позволяет подготовить детей к овладению звуковым анализом: закрепляет представление о звуках речи и умение осуществлять последовательный (сукцессивный) анализ звукового состава слова, дифференцировать гласные/согласные звуки: твердые/мягкие, глухие/звонкие согласные звуки, ударные и безударные гласные. В качестве заместителей звуков используются плоскостные и объёмные модели звуков. вспомогательные средства: квадратики либо кружки красного цвета, для обозначения согласных звуков – синие и зелёные квадратики (твёрдые/мягкие) с колокольчиками или без колокольчиков (звонкие/глухие).

Однако следует заметить, что в начале обучения удобнее пользоваться объёмной моделью, нежели плоскостной, В качестве объёмной модели звука можно использовать пластмассовые крышечки либо деревянные (пластмассовые) кубики соответствующего цвета. Объёмными моделями звуков удобно манипулировать, двигать, переставлять местами, добиваясь правильности выкладываемой схемы слова, выполняя задания учителя-логопеда:

— назови каждый звук, поочерёдно дотрагиваясь до каждой крышечки;

— назови и покажи крышечки, которые обозначают гласные (согласные) звуки;

— сколько всего в слове звуков?; сколько гласных?; сколько согласных?

— назови твёрдые (мягкие) согласные звуки в слове;

— раздели слово на слоги; сколько в слове слогов? почему? вспомни правило;

— выдели слоги-слияния;

— преобразуй слово, добавив (убавив) только один звук так, чтобы получилось новое слово (шар – шары, шарик – шарики, крот — рот; волк-вол и др.).

Работа с плоскостными и объёмными моделями звуков помогает учащимся легче воссоздать линейную последовательность звуков и слоговых структур. Модели – заместители звуков служат зрительной и тактильной опорой для осуществления звукового анализа слова. Начав с анализа слогов, ребёнок постепенно начинает справляться с анализом достаточно сложных по звуковому и слоговому составу слов. Регулярное и многократное применение приёма позволит перевести операцию звукового анализа и синтеза из внешнего во внутренний план и тем самым предупредить пропуски и перестановки букв на письме. Данный вид работы особенно эффективен при предупреждении и коррекции дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

Использование знаково-символических средств «звук», «гласные и согласные звуки».

У многих детей с ОНР вызывает трудность овладение такими абстрактными понятиями, как «звук», «гласные и согласные звуки». Трудности начинаются уже с овладения самим понятием «звук». Зачастую достаточно абстрактное понятие «звук» подменяется более конкретным, понятным и зримым «буква». Использование приёма схематизации позволяет облегчить эту задачу, сделав усвоение этих понятий более доступным и прочным.

Так, отличительные особенности этих звуков (наличие или отсутствие преграды у выдыхаемого воздуха) более наглядными, осязаемыми и менее абстрактными. На основании наблюдений за работой органов артикуляции и с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального плана дети составляют под руководством учителя-логопеда следующие схемы:

1. 2.

Использование схем благодаря опоре на зрительный канал восприятия делает процесс усвоения таких сложных для детей с ОНР понятий, как «гласные» и «согласные», более быстрым и прочным.

Ручные и графические модели звуков

Усвоение понятий «гласные и согласные звуки» становится ещё более прочным с привлечением кинестетических ощущений и использованием ручных и графических моделей звуков. Оба вида моделей основываются на таком признаке гласных и согласных звуков как степень открывания рта в момент прохождения воздушной струи во время артикуляции звука. Используемые знаки-символы: гласные звуки обозначаются как кружок (что соотносится с особенностью гласных как «рторазмыкателей»); согласные звуки − черта (участие органов речи в качестве «ртосмыкателей»). Активное участие детей в «создании» моделей усилит эффект использования приёма.

1.Ручные модели гласных и согласных звуков

Ручная модель гласного звука Ручная модель согласного звука

2. Графические модели гласных и согласных звуков

— Графическая модель гласного звука O

— Графическая модель согласного _ звука

Порядок работы с ручными и графическими моделями может быть следующим:

1. Выявление детьми под руководством учителя-логопеда особенностей артикуляции гласных и согласных звуков с опорой на зрительный и тактильный контроль и соотнесение с подходящей моделью-символом.
2. «Диктант» звуков. Учащиеся «зашифровывают» воспринимаемые гласные или согласные звуки с помощью ручной (графической) модели .
3. Кодирование слова в процессе последовательного звукового анализа слова с опорой на ручную (графическую) модель; Например, слова «сок» и «капуста» зашифровывается следующим образом:

− ⃝ −, «капуста» − ⃝ − ⃝ − − ..⃝.

4. Запись слова без опоры на ручную модель (кодирование происходит во внутреннем плане).

5. Дешифровка (озвучивание) модели слова.

Использование упражнений, в процессе которых используются различные виды символики, шифровок, моделирование слов с помощью ручной модели и знаков-символов будет способствовать развитию сукцессивных функций и навыков звукового анализа.

На основе знаков- символов звуков разрабатываются схемы звукового анализа.

С введением знаково-символического моделирования звукового состава слова вырабатывается алгоритм звуко-буквенного анализа слова.

Действуя первоначально по алгоритму и с опорой на вспомогательные средства, в дальнейшем дети самостоятельно делают звуко-буквенный анализ слов, планируя действия и совершая их в плане внутренней речи.

Постепенно использование словесных инструкций, кинестетического и слухового контроля становится ведущим и осуществляется без материальной опоры.

Таким образом, использование знаков-символов позволяет детям с речевой патологией эффективно и при минимальных затратах времени и сил не только упорядочить представления о звуковой стороне речи, овладеть навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова, помогает зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться не только работать с ними;

но и

— повышает мотивацию к обучению, развивает интерес к языковым явлениям, общению;

— совершенствует речемыслительную деятельность ребенка, способствует овладению операциями анализа и синтеза и постепенному преобразованию наглядно-образного мышления детей в словесно-логическое;

— активизирует работу зрительного, слухового, кинестетического анализаторов;

— способствует развитию зрительной, двигательной, ассоциативной памяти

Тем самым создаются необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, формируются универсальные учебные действия.

Список литературы:

1. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребёнок к школе? – М.: Знания, 1994.
2. Горецкий В.Г. Азбука, 1 класс, в 2 ч., — М., Просвещение, 2012.
3. Мисаренко Г.Г. Обучение фонемному анализу в 1 классе : Методическое пособие.- М. : Сфера ТЦ, 2008.- 120 с.
4. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Гиц Владос», 1997.
5. Ястребова А.В . Бессонова Т.П . Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению про­граммы обучения родному языку у детей с речевой патологией). — М.: «Когито-Центр», 1996 — 47 с.

ЗРИТЕЛЬНЫЕ СИМВОЛЫ ГЛАСНЫХ И СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

Дошкольникам указанного возраста доступна далеко не всякая символика. Так, услов­ные обозначения в виде стрелок, сложных геометрических форм, частей предметов, элемен­тов букв или цифр не воспринимаются детьми 4 лет.

Мы попытались найти такие символы, которые легко усваиваются, быстро запомина­ются и однозначно ассоциируются малышами с соответствующими звуками родного язы­ка. При выборе логических связей мы учитывали возрастные и речевые особенности детей среднего дошкольного возраста, а также своеобразие их внимания, восприятия и памяти.

Сознавая, что использование нашей символики является промежуточным звеном меж­ду этапом совершенствования фонематического восприятия, а также звуковым анализом и синтезом слов в добукварный период обучения грамоте, мы попытались увязать наши ус­ловные обозначения с общепринятой символикой (красные квадратики для гласных зву­ков

и
синие
—
для согласных).
Такой подход дополнительно усиливает дифференцировку звуков по этим (гласные -согласные) существенным признакам и перекликается с привычными для специалистов схемами. Однако в традиционных схемах это просто квадратики, (в нашем же случае — каж­дый зрительный символ вызывает прямую аналогию со звуком (в отличие от букв!). ,

Известно, что формирование навыков звукового анализа, то есть операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов, начинается с гласных зву­ков,

так как их проще воспринять, выделить, отдифференцировать в словах, чем согласные.

При выборе условных обозначений для гласных звуков мы в большей степени опира­лись на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие (как на самое яркое) и под­бирали аналогию, которую можно воспроизвести легко и быстро, а также проконтролиро­вать в случаях затруднений.

Для этого взрослому достаточно обратить внимание ребенка на положение губ при арти­куляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулему со знакомыми детям геометрическими формами. (Звук У мы обозначаем маленьким кружком, звук А -большим, И

—
горизонтальной полоской, О
—
овалом, вытянутым по вертикали, звук Ы
—
нижней половинкой круга. Звук Э не используется.)
Не случайно выбран и цвет символов. Все геометрические фигуры, изображающие глас­ные звуки — одного цвета, чтобы внимание детей целиком сосредоточивалось на их форме. Цвет фигур красный соответственно символике, традиционно используемой для гласных звуков в добукварный период обучения грамоте (см. приложение № 1).

Согласные звуки

воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, по­этому для обозначения каждого из них мы использовали не только зрительный образ пред­мета или объекта, способного издавать соответствующий звук, но и определенный, связан­ный со зрительным, жестовый символ.

Одноцветные картинки-символы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зритель­ный образ, который концентрирует, уточняет восприятие соответствующего согласного звука

Кроме того, единство цвета побуждает детей острее реагировать на различие в образах предметов, изображенных на карточках-символах.

Выбор цвета не случаен. У всех символов согласных звуков он синий, чтобы не нарушать для ребенка плавный естественный переход к усвоению школьной символики.

Практики могут уловить сходство между изображением некоторых согласных звуков в нашем пособии (девочка плачет, насос свистит

и др.) и аналогичным у М.Ф. Фомичевой («Воспитание у детей правильного произношения». М.: Просвещение, 1997).

Мы признаем такое совпадение, но только в звуковых аналогиях. В то же время наши символы по многим параметрам отличаются от разноцветных картинок глубоко уважаемо­го мною автора.

Дополнительный к зрительному жестовый символ подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору восприя­тию и расширяя звуковую рецепцию.

Такое комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематичес­кие представления малыша.

С символами мы предлагаем знакомить детей постепенно, по мере изучения соответству­ющих согласных звуков: по два-три на каждом занятии в массовых группах и по одному в логопедических.

Порядок усвоения согласных звуков обусловлен их акустическими и артикуляционны­ми особенностями, которые влияют на восприятие и воспроизведение каждого звука деть­ми 4-летнего возраста. (Последовательность изучения звуков отражена в тематическом плане занятий.)

Многие дети в этом возрасте еще искажают, заменяют или вовсе не произносят шипя­щие звуки, звуки Р, РЬ, Л. Поэтому мы не включили их в тематический план занятий. Од­нако предлагаем соответствующие символы для индивидуальной работы с детьми, в тех случаях, когда обозначенные звуки ребенок произносит правильно.

ЖЕСТОВЫЕ СИМВОЛЫ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

Взрослый, а за ним ребенок длительно воспроизводят каждый указанный жест и одновременно многократно повторяют соответствующий звук.

Жестовый символ в сочетании со зрительным (см. приложение) создают точный и устойчивый образ каждого изучаемого звука.

Согласные звуки предлагаются в порядке увеличения сложности их восприятия.

После звездочки даны жестовые символы для индивидуальной работы.

Звук

М корова мычит (указательные пальцы обеих рук приложить к голове, изобра­жая рога).

Н девочка плачет (ладони приложить к глазам).

ветер воет, деревья качает
(махи руками над головой).
фонтан шумит (движения руками снизу вверх и разведение их в стороны анало­гично движению водяных струй).

колокол звенит (движения правой рукой из стороны в сторону, как при ударах в колокол).

паровозик пыхтит (круговые движения согнутыми в локтях руками).

барабан гремит
(движения кистями рук, как при игре на барабане).
— молоточек стучит (резкие махи сомкнутыми указательным и средним пальца-

ми правой руки).

— гусь гогочет (руки назад как гусиные крылья).

— каблучки стучат (указательные пальцы опустить вниз, попеременные движе-

ния кистями рук вверх-вниз).

— греем замерзшие руки (расположить прямые кисти обеих рук на уровне рта ла-

донями к лицу).

— качаем насос (сжатые ладони движутся вверх-вниз).

*

— комарик звенит (большой и указательный пальцы правой руки сжаты, круговые

движения рукой).

— тише, тише, спит малыш (указательный палец к губам).

— шарик лопнул, воздух выходит (округленные ладони разводим в стороны,

а затем прижимаем друг к другу).

— пчела жужжит (большой палец снизу соприкасается с остальными пальцами

правой руки, круговые движения правой кистью).

— корабль гудит (пальцы, вытянутых вперед рук, сомкнуты, под острым углом,

изображая корму корабля).

— самолет летит, мотор гудит (вращательные движения согнутыми в локтях рука-

ми перед грудью, затем руки, разведенные в стороны, покачиваются, изображая крылья самолета).

В заключение отметим, что с помощью наших символов педагог (или родитель) может формировать следующие навыки:

• синтез звуков в слоги и слова, то есть моделирование чтения,

• определение позиции звука (начало, середина, конец слова),

• определение наличия, либо отсутствия звука в слове,

• дифференциация акустически и артикуляционно близких фонем (Б — П, Т — Д, К -Г, К — X, С — 3, С — Ш и пр.)

• анализ звукового состава слова,

• подбор слов с заданным звуком и т.п., которые малодоступны детям 4-летнего возрас­та с нормальным речевым развитием и практически недоступны малышам с речевыми недостатками без использования означенных вспомогательных средств обучения.

Планирование и проведение занятий

по подготовке к обучению грамоте

В массовых группах детских

образовательных учреждений

В настоящее время возраст поступления детей в школу снизился до 6 лет, и вполне по­нятно нетерпение многих родителей, которые с 3 лет начинают знакомить ребенка с буква­ми, заставляют его читать, писать и с этой же просьбой обращаются к педагогам. Всегда ли это обосновано?

Если ребенок имеет высокий познавательный уровень, выраженный интерес к обучению, хорошую работоспособность, у него нет расстройств в эмоционально-волевой сфере, нару­шений внимания, памяти, речи, и все звуки он произносит четко, тогда с ним можно учить буквы в 4 и даже в 3 года.

Однако, если какие-то фонемы произносятся им неправильно, запоминание букв дается малышу с трудом, чтение превращается в непосильную обязанность, а при попытках напи­сания слов встречаются частые и стойкие ошибки, то дошкольнику требуется дополнитель­ная подготовка к обучению грамоте.

Уточним, какова же сущность используемой в школе методики обучения грамоте и в чем заключается готовность к ней, а именно необходимый объем знаний, умений, навыков.

Современный метод, которым пользуются не только учителя начальной школы, но и педагоги подготовительных групп детских образовательных учреждений (ДОУ), является звуковым аналитико-синтетическим.

Это означает, что в процессе овладения чтением и письмом дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка.

Задача педагога в школе или в детском саду (в так называемый добукварный период)

— помочь детям различать звуки по их принадлежности к гласным либо согласным, а соглас­ные, в свою очередь, дифференцировать по звонкости — глухости, а также твердости — мяг­кости. Последний фактор особенно важен, так как такие согласные обозначаются на письме общей буквой (сравните:
нос
—
нёс, сад
—
сядь
и пр.).

Исходя из данного метода, изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребенок овладевает основными навыками звукового ана­лиза (мысленного расчленения слова на составляющие его звуки), а также синтеза (сочета­ния звуковых элементов в единое целое). И только потом происходит знакомство с обозначе­нием звуков буквами. В школе этот период (добукварный) длится примерно одну-две неде­ли, и не каждый ребенок в состоянии за столь короткий срок усвоить весь объем необходи­мых сведений.

Психологическое изучение процесса письма у начинающего показывает, что ребенок не может записать ни одного слова, не проговорив его, и длительное время использует это проговаривание вслух (Т.Г. Егоров). Важно, чтобы такое воспроизведение звуковой оболочки слова стало правильным, анализирующим, послоговым.

Из методики русского языка известно, что речедвигательный анализ слов (медленное, послоговое проговаривание), которому следует специально обучать дошкольни-к а, готовит его не только к осознанному, грамотному письму, но и к правильному чтению (без пропусков, замен и искажений).

Предварительный анализ слова в ходе его проговаривания и следующее за письмом пе­речитывание, введенные в стойкий навык, становятся для начинающего школьника сред­ством самоконтроля.

В свою очередь безошибочное определение количества и последовательности звуков в слове возможны только тогда, когда ребенок четко воспринимает, хорошо раз­личает все фонемы родного языка и правильно их произносит. Та­ковы основные предпосылки обучения детей чтению и письму.

Учитывая сказанное, сформулируем основные задачи подготовки дошкольников к обу­чению грамоте:

>• совершенствование фонематического восприятия (способности воспринимать и разли­чать звуки речи);

>• формирование правильного произношения звуков;

>• развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Отметим, что и четкое, правильное произношение, и стойкие навыки звукового анализа возможны только при опережающем развитии фонематического восприятия у детей (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.А. Никашина и др.).

Все три процесса — фонематическое восприятие, произношение звуков и звуковой ана­лиз, — являясь основополагающими для подготовки к обучению грамоте дошкольника, вза­имосвязаны и взаимообусловлены.

Мы предположили, а затем убедились на практике, что перенос начала работы по звуко­вой аналитико-синтетической деятельности с использованием нашей символики на более ранние (по сравнению с традиционными) сроки при опережающем развитии фо­нематического восприятия позволяет расширить рамки готовнос­ти к обучению грамоте детей 4 лет с учетом их возрастной сензи-тивности.

Принимая во внимание современные тенденции к интенсификации обучения дошколь­ников, мы сочли нецелесообразным откладывать начало работы над звуковым анализом на более поздние сроки (5 лет), когда произношение большинства детей будет нормализовано естественным путем, и таким образом «терять» целый год.

Мы предлагаем в условиях массового детского сада не дожидаться завершения форми­рования правильного произношения у всех детей средней группы и, усиленно стимулируя их фонематическое восприятие, начинать обучение звуковому анализу и синтезу уже в 4 года.

Два условия, которые необходимы, чтобы дети в столь раннем возрасте легко овладели непростыми умениями — использование вспомогательной символики и упражнения в звуковом анализе и синтезе только на материале правильно произносимых звуков.

этапы формирования навыков звукового анализа у дошкольников 4 лет (с применением символов)

Выделение в словах первого гласного звука (Астра, Утка).

Анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков
(АУ, УА).
Определение наличия либо отсутствия в словах звука
(гласного, согласного).
Определение последнего гласного звука в словах
(пальтО, скалА).
Определение первого и последнего гласного звука в словах
(АвтобусЫ).
Выделение ударного гласного в словах
(картИны, посУда).
• Синтез слов, состоящих из двух звуков: гласного и согласного (УХ, АМ, УМ, ОН). Ш

Определение первого согласного звука в словах
(Монета, Халат, Самолет).
· Определение последнего согласного звука в словах (самолеТ, насоС).

• Определение гласного звука в середине односложных слов (кОт, пУх, бЫк).

• Синтез односложных слов, состоящих из трех звуков (НОС, МОХ, СОН).

• Анализ односложных слов, состоящих из трех звуков (СОМ, СУП, МАК, МАЛ).

• Определение позиции согласного звука в словах (начало, конец).

• Определение количества слогов в словах (одного, двух и трех).

• Определение нескольких гласных звуков в словах (хАтЫ, лИмОнЫ).

• Синтез двусложных слов, состоящих из двух открытых слогов (МУХА, СОВЫ).

По своему интеллектуальному развитию, психологической готовности к систематичес­кому обучению, а также состоянию речи дети в массовых группах представляют пеструю картину. У многих из них в 4 года еще не закончено становление правильного произноше­ния, следовательно, нельзя говорить и о завершении формирования фонематического вос­приятия.

Обычно дефекты произносительной стороны речи касаются шипящих (Ш, Ж,Ч, Щ), со­норных (Р, РЬ, Л) и в отдельных случаях — свистящих звуков (С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц). Реже встре­чаются дети, имеющие более серьезные нарушения, для коррекции которых требуется вме­шательство логопеда (общее недоразвитие речи, дизартрия, алалия, ринолалия и пр.).

Что это за дефекты и как воспитателю, родителю заметить их и хотя бы приблизительно отличить друг от друга? Ведь ребенок в 4 года может говорить неправильно в силу физиоло­гических (возрастных) причин. Остановимся на этом подробнее.

Алалия— в переводе такой термин означает «отсутствие речи». Но это не совсем так. Дети с моторной алалией говорят, но в 4-5 лет их с трудом понимают даже родители. Это наиболее стойкая речевая аномалия, наблюдаемая в случаях поражения или недоразвития речевых зон коры головного мозга. У таких детей отмечается позднее (после 2,5 — 3 лет) начало речи, медленный темп пополнения словарного запаса, активное пользование в обще­нии мимикой и жестами.

Вот примеры речи 4-летнего ребенка- алалика: па ту

— жест (папа приехал на машине),
ма ам
— жест (мама, я хочу есть),
котя там
— жест (кошка там — жест, изображающий драку).

Следует предупредить родителей и воспитателей, что отмеченные дефекты речи само­произвольно не проходят и для их устранения требуется продолжительная, систематичес­кая, квалифицированная работа логопеда.

По нашим наблюдениям общее количество детей в средних группах массовых детских садов, произносительная сторона речи которых (по разным причинам) еще не нормализова­на, приближается в последнее время к 50% -ной отметке.

Слуховые и артикуляционные представления ребенка о звуке не могут быть однознач­ными, если звук воспринимается и произносится неточно, неправильно. Именно поэтому упражнения в совершенствовании фонематического восприятия, формировании навыков звукового анализа и синтеза рекомендуется проводить на материале легко воспри­нимаемых и правильно произносимых звуков раннего онтогенеза (инди­видуального развития). Подавляющее большинство детей произносит их правильно при­мерно к 3 годам (Т.Б. Филичева). К таковым относятся гласные звуки (А, У, И, О, Ы), вока­лизованные согласные длительного произнесения с преобладанием голосового тона (М, Н, В), смычные согласные, произносимые коротко (Б, П, Д, Т, Г, К), щелевые глухие соглас­ные, произносимые длительно (X, Ф, С).

Синтезируя слова с помощью символов мы легко, в игровой форме, при большой заинте­ресованности детей достигаем у них навыка слияния звуков, моделируем процесс чтения.

Анализируя (расчленяя) полученные после соединения звуков слова, мы подготавлива­ем дошкольников к правильному, грамотному письму.

Весь учебный материал по подготовке к обучению грамоте мы предлагаем распределить на 10 занятий (как указано в пособии Л.Е. Журовой и др. «Подготовка к обучению грамоте в детском саду». Минск, 1992).

На каждом занятии детей следует знакомить с двумя-тремя новыми звуками и таким же количеством соответствующих символов. Все занятия проводятся в форме разнообразных игр, название и описание которых дается ниже.

Продолжительность каждого занятия составляет примерно 20 минут, регулярность про­ведения — один раз в неделю. Воспитателям массовых групп мы советуем ознакомиться с методическими рекомендациями, использование которых поможет повысить эффективность занятий.

При нормальном уровне речевого и интеллектуального развития ребенок в 4 года овладе­вает всей системой родного языка: говорит связно, развернуто, правильно произно­сит все звуки речи. Его словарный запас (по данным Е. А. Аркина) составляет около 2000 слов. Это так называемая «высокая норма».

В случаях «низкой нормы» единичные искажения звукопроизношения могут сохранять­ся до 4,5 лет и исчезают самопроизвольно, без вмешательства специалиста.

Остановимся на случаях речевой патологии.

Общим недоразвитием речи(ОНР) принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом в возрасте 4- 5 лет оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

Вот как, например, выглядит пересказ сказки «Курочка Ряба» 5-летним ребенком с об­щим недоразвитием речи: мика бизя, воти во так

(жест),
иська мпа
(мышка бежала, хвос­тиком махнула, яичко упало). Такой рассказ несовершенен фонетически (пропуски, заме­ны звуков), лексически (замена слова жестом) и грамматически (отсутствие согласования слов).

Дизартрия— стойкое нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недо­статочной иннервацией (обеспечение нервной проводимости) органов речевого аппарата. Такие дети говорят невнятно, высовывая язык или отклоняя его в сторону, часто с обиль­ным слюноотделением; их с трудом понимают окружающие.

Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное неправиль­ным участием носовой полости в речевом акте. Речь таких детей еще называют «гнусавой». В большинстве случаев они говорят в нос, имеют расщелину верхней губы и твердого нёба. Иногда после соответствующей операции (без занятий с логопедом) ринолалия сохраняется и ребенок продолжает говорить малоразборчиво.

планы занятий

по подготовке к обучению грамоте с применением специальной символики

для детей 4-летнего возраста

(массовые группы)

Занятие 1. Понятие о слове и звуке, о коротких и длинных словах. Знакомство со звуками А, У, И, их образными аналогами, артикуляцией и зри­тельными символами.

• Выделение в словах первого гласного звука (А, У, И).

• Анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков (АУ, УА).

• Подбор слов с заданным звуком (А, У, И).

Игры: «Ходит ежик вдоль дорожек» (1-й вариант), «Живые звуки», «Разные загадки кота Васятки», «Для кого картинка?»

Занятие 2. Знакомство со звуками О, Ы, их образными аналогами, артикуля­цией и зрительными символами.

• Определение первого и последнего гласного звука в словах (АвтобусЫ).

• Определение последнего гласного звука в словах (пальтО, скалА).

• Определение наличия либо отсутствия в словах гласного звука (А, У, И, О).

• Выделение ударного гласного в словах (картИны, посУда),

• Подбор слов с заданным звуком (О, Ы).

Игры: «Разбежались и собрались»,«Разные загадки кота Васятки», «Пропускаем мы во двор слов особенных набор», «Разложи предметы (картинки) к символам».

Занятие 3. Знакомство со звуками М, Н, В, их образными аналогами, артику­ляцией и зрительными символами.

• Определение первого согласного звука в словах (М, Н, В).

• Синтез слов, состоящих из двух звуков: согласного и гласного (АМ, УМ, ВЫ, ОН).

• Подбор слов с заданным звуком (М, Н, В).

Игры: «Магазин», «Разные загадки кота Васятки», «Собираем пуговки», «Подставь сим­вол к предмету (картинке)».

Занятие 4. Знакомство со звуками К, Т, П, их образными аналогами, артикуля­цией и зрительными символами.

• Определение последнего согласного звука в словах (К, Т, П).

• Определение гласного звука в середине односложных слов (кОт, пУх, бЫк).

• Определение наличия либо отсутствия в словах согласного звука (К, Т, П).

• Подбор слов с заданным звуком (К, Т, П).

Игры: «Почтальон», «Мяч не трогать иль поймать — постарайтесь отгадать»,«Предмет и имя».

Занятие 5. Знакомство со звуками Б, X, С, их образными аналогами, артикуля­цией и зрительными символами.

• Синтез односложных слов, состоящих из трех звуков (МОХ, МАК, БАК, БОК, БЫК).

Преобразование слов, путем замены одного звука (символа).

• Подбор слов с заданным звуком (Б, X, С).

Игры: «Разложи предметы (картинки) к символам», «Разные загадки кота Васятки», «По­дарки гостям».

Занятие 6. Уточнение акустических и артикуляционных различий звуков Б — П, Т — Д, Г — К, а также их зрительных и жестовых символов.

• Синтез и анализ односложных слов, состоящих из трех звуков (ДОМ, ДЫМ, ДАМ, ТАМ, КОМ, СОМ).

Преобразование слов, путем изменения одного звука.

• Подбор слов с заданным звуком (Б—П, Д

—
Т, Г
—
К).
Игры: «Для кого картинка?», «Разберем и соберем», «Разные загадки кота Васятки «.«По­дарки гостям».

Занятие 7. Уточнение акустических и артикуляционных особенностей звуков К, X, С и их зрительных и жестовых символов.

• Определение позиции согласного звука в словах (начало, конец).

• Подбор слов с заданным звуком.

Игры: «Сумка-задумка», «Что на елочке висит?», «Найдем спрятанные слова».

Занятие 8. Определение количества слогов в словах (одного, двух и трех).

• Синтез и анализ слов (СОН, НОС, СОМ, САМ).

• Подбор слов с заданным звуком (С, 3, Г, К,Д, Т).

Игры: «Какой игрушки не стало?», «Цветик-семицветик», «Вспомним сказку».

Занятие 9. Определение нескольких гласных звуков в словах (хАтЫ, лИмОнЫ).

• Подбор слов с заданным звуком (Ф, В, П, Б, К, Г).

Игры: «Разбежались и собрались», «Кубик», «Разные загадки кота Васятки».

Занятие 10. Синтез двусложных слов, состоящих из двух открытых слогов (МУХА, ВАТА, ДУБЫ, СОВЫ, СУПЫ).

• Подбор слов с заданным звуком.

Игры: «Волшебная карусель», «Собираем пуговки», «Нам пришло письмо из Звукограда».

Описание перечисленных в планах игр смотрите на страницах 27-30.

На каждом из занятий при знакомстве детей с новым звуком необходимо объяснить его артикуляцию. В нашем описании характеристик звуков по их артикуляционным призна­кам мы постарались, во-первых, отразить сущность фонемообразования: наличие преграды для выдыхаемой струи воздуха в виде смычки или щели в ротовой полости, либо отсутствие таковой, и на этом рекомендуем концентрировать внимание детей. И, во-вторых, для созда­ния игровой ситуации ввели «конфликт» между Воздухом и его противниками: теми, кто чинит ему препятствия на пути движения (Язык, Зубы, Губы и пр.). При описании артику­ляции согласных звуков учтен порядок их изучения в логопедических группах.

⇐ Предыдущая3Следующая ⇒

Рекомендуемые страницы:

Наглядно-дидактическое пособие «Город звуков и букв»

Марина Филимонова

Наглядно-дидактическое пособие «Город звуков и букв»

Пособие разработано на основе рабочей тетради «По дороге к Азбуке»

, часть 4 (авторы — Р. Бунеев, Е. Бунеева, Т. Кислова, входящей в комплект
пособий Образовательной системы «Школа 2100»
.

Пособие рассчитано на детей старшего дошкольного возраста.

Пособие создано с целью оптимизации процесса подготовки детей к обучению грамоте. Апробировано в течении семи лет.

С помощью пособиярешаются следующие задачи:

1. Развитие познавательного интереса детей.

2. Непроизвольное запоминание букв.

3. Развитие умения осуществлять элементарный фонетический анализ слов.

4. Развитие логического и абстрактного мышления.

5. Формирование навыков самоконтроля.

6. Развитие монологической и диалогической речи.

7. Развитие коммуникативных способностей.

Панно дает возможность педагогу создавать мотивацию с помощью постановки игровых задач, а также осуществлять индивидуальный подход, предоставляя детям возможность выбора задания и способов самоконтроля; осуществлять интегративные связи с другими образовательными областями.

Описание пособия.

Пособие представляет собой панно размером 2х3 метра, выполненное из пластика. На панно изображен сказочный город Звуков и букв. Река разделяет город на две части – берег Гласных звуков и берег Согласных звуков.На берегу Гласных расположены две улицы: улица Гласных и улица Дружных звуков. На другом берегу – улица Согласных. На улицах расположены домики с окошками – кармашками, возле каждого домика — столбик с кармашком из прозрачного пластика. Домики согласных звуков, имеющих пару по звонкости – глухости сдвоены. В карман на столбике помещаются пластиковые жетоны с буквами, а в окошки – жетоны с символическими изображениями звуков. Эти изображения заимствованы из вышеназванной рабочей тетради «По дороге к Азбуке»

и представляют собой человечков в башмачках красного цвета — для гласных
звуков, в синих – для твердых согласных, и в зеленых башмачках — для мягких согласных. Человечки, символизирующие звонкие согласные, изображаются в шапочках – колокольчиках, а глухие – в соломенных шляпах.
Отличие пособия от исходного материала.

1. Главным отличием моего пособия состоит в том, что панно является динамическим. Изображения букв и символы звуков могут выставляться или удалятся с панно по мере необходимости. Кроме этого, панно теперь является не раздаточным (как в тетради, а демонстрационным пособием.

2.Крыши домиков окрашены в разные цвета: для гласных – в красный, для твердых согласных – в синий, и для мягких согласных – в зеленый.

3. Выделена улица Знаков, на которой расположено только два домика – для твердого и мягкого знаков.

4. Выделена улица Твердых звуков, на которой располагаются домики согласных, не имеющих мягкой пары.

5. Наглядность панно (использование символов звуков, цветовых обозначений)

дает возможность ребенку осуществлять самоконтроль в ходе проведения элементарного фонетического анализа слова, характеристики
звука.
6. Панно оживлено изображением растений, животных, различного транспорта.

Приемы работы.

Отличительные особенности нашего динамического панно дали возможность разработать оригинальные методы и приемы работы по подготовке детей к обучению грамоте.

При первом знакомстве детей с панно ребятам предлагается внимательно рассмотреть картину и рассказать, что они увидели. Можно предложить детям перечислить все, что относится к рукотворному или нерукотворному миру. Можно поделить детей на команды, и поручить одной команде найти всех животных, другой – весь транспорт и др. Затем детям сообщается, что это карта Города Звуков и Букв, с помощью этой карты мы будем путешествовать и узнавать тайны этого города.

Далее детская деятельность организуется как игра – путешествие. На карте прослеживается путь нашей экспедиции. Путешествие сопровождается уточнением и закреплением различных понятий – звук, буква, гласный звук, твердый согласный, мягкий согласный; происходит непроизвольное запоминание букв, развивается монологическая речь, логическое мышление, умение отстаивать свою точку зрения, аргументировано вести спор. Панно дает возможность создавать проблемные ситуации в ходе нормированной образовательной деятельности. Кроме этого, игра – путешествие может включать драматизацию.

Игры, проводимые с помощью динамического панно.

«Маршрутный лист»

.

Цель: закрепление умения соотносить звук и букву.

Ребенок получает «маршрутный лист»

, в котором указана цепочка
букв. Ребенку предлагается «пройти»
по карте, следуя порядку, указанному в
«маршрутном листе»
, называя
буквы, встречающиеся на пути. Можно в «маршрутном листе»
указывать только начальный и конечный пункт –
букву – путешествия.
«Путешествие по карте»

.

Цель: развитие зрительно – двигательной координации, умения соотносить звук и букву.

Это более сложный вариант игры «Маршрутный лист»

. Ребенок получает
«маршрутный лист»
, как в предыдущей игре, но не называет, а записывает в тетради или на доске встретившиеся ему
буквы.
Где живут гласные.

Цель: закреплять умение детей различать гласные и согласные звуки, соотносить звук и букву.

Жетоны с буквами удаляются с панно. Затем ребенку или группе детей предлагается вернуть их на место и пояснить свой выбор.

Где эта улица, где этот дом.

Цель: закреплять умение различать гласные и согласные звуки, твердые и мягкие согласные.

С панно удаляется часть жетонов с буквами, гласными и согласными, или же только с согласными. Детям предлагается вернуть буквы на место. При этом участники должны пояснять, почему, например, буквы «Щ»

и
«Ч»
оказались возле не сдвоенного домика с зеленой крышей, (потому, что эти
буквы обозначают только мягкие звуки, не имеют твердой пары). Буквы «Ц»
,
«Ш»
,
«Ж»
помещаются возле не сдвоенных домиков с синей крышей, так как
звуки, обозначаемые этими буквами, не имеют мягкой пары. Кроме того, необходимо обратить внимание на то, какой звук – невидимка «живет»
в каждом домике, ведь
буквы «Ц»
и
«Ш»
обозначают глухие
звуки. Значит, в окошках их домов должен быть помещен символ глухого звука (человечек в соломенной шляпе, а в окошке домика буквы «Ж»
— символ звонкого
звука (человечек в шляпе — колокольчике)
.
Буквы «Ь»
и
«Ъ»
соответственно должны оказаться в домиках, где отсутствуют символы
звуков, поскольку эти буквы не обозначают никаких звуков.
Похоже – не похоже.

Цель: закреплять представление о согласных и гласных звуках, развитие монологической речи, умения доказывать свою мысль.

Детям предлагается найти сходства и различия между улицей Гласных и улицей Согласных.

Раздели звуки на команды.

Цель: закрепить представление о согласных звуках, развивать способность классифицировать.

Детям предлагается разделить согласные звуки на команды разными способами. В итоге звукимогут быть разделены на следующие группы: звонкие и глухие; мягкие и твердые; звонкие мягкие и звонкие твердые; глухие мягкие и глухие твердые; имеющие пару по твердости и мягкости и не имеющие такой пары; звуки, которые бывают только мягкими и звуки, которые бывают только мягкими.

Куда поселить мягкий знак?

Цель: развитие логического мышления, умения доказывать свою мысль.

Детям задается вопрос: почему Ь живет на берегу Согласных, можно ли поселить его на берегу Гласных. Нельзя, ведь мягкими могут быть только согласные звуки, Ь «дружит»

только с согласными.

Путаница.

Цель: закреплять представление о звуках русского языка, развивать умение анализировать, доказывать свою мысль.

Жетоны с символами звуков или букв помещаются не на свое место. Например, буква «М»

помещается возле домика, где
«живут»
глухие
звуки (то есть в домике помещены человечки в соломенных шляпах)
;
буква «Щ»
помещена в сдвоенном домике и т. п., все варианты
«ошибок»
даже невозможно перечислить.

Конспект НОД с использованием динамического панно город «Звуков и букв»

.

Цель. Закреплять представление о звуках и буквах.

Задачи.

1. Закреплять умение соотносить звук и букву, давать характеристику звуку.

2. Развивать фонематического слуха, умения выделять первый и последний звук в слове.

3. Развивать монологическую речь, способность аргументировать.

Оборудование: динамической панно «Город звуков и букв»

;
пособие С. Вохринцевой «Паровозик»
; компьютер, видеопроектор, экран, магнитная азбука, автомобиль из мягких модулей, два мольберта для размещения
пособий; комплект карточек с буквами, комплект предметных картинок.
Ход.

Дети рассаживаются за столами.

Воспитатель: Ребята, нам пришло видеописьмо из города Звуков и букв. Хотите узнать, что в нем? Давайте посмотрим на экран. (Включается видеозапись)

. На экране ребенок в образе
буквы «А»
.Содержание видеописьма: «Дорогие дети, приезжайте скорей, у нас в
городе Звуков и букв полная неразбериха.Вот что случилось: с печки азбука свалилась, буквы и звуки заблудились!»
Воспитатель: Что же делать, ребята?

Ответы детей: надо помочь!

Воспитатель: Я рада, что вы готовы помочь нашим друзьям звукам и буквам.И пословица говорит: не бросай друга в беде. А ведь Азбука – наш большой друг, азбука – к мудрости ступенька. Что ж, отправляемся в путь. Автомобиль нас ждет, надо только купить билеты. Билеты у нас необычные. Найдите себе в волшебном мешочке букву и отгадайте ее на ощупь. Кто отгадает, прикрепляет букву на мольберт и садится в автомобиль. (Проводится дидактическая игра «Волшебный мешочек»

В мешочке помещаются
буквы магнитной азбуки). Дети рассаживаются в автомобиле.
Воспитатель: Вы готовы? Включаем мотор! (Проводится артикуляционное упражнение «Моторчик»

).

Воспитатель: Чтобы не скучать в пути, поиграем в «добавлялки»

. Я буду называть слова, в которых первый
звук «потерялся»
, вам надо добавить его. Итак
(р)
омашка,
(л)
ЕС,
(л)
ента,
(з)
айка,
(м)
яч,
(п)
ечка,
(д)
ождь,
(с)
лон,
(к)
исть,
(в)
олк,
(м)
ашина,
(м)
ишка.

Воспитатель: Молодцы! Вот мы и приехали в волшебный город Звуков и букв. (дети выходят из машины, садятся на стульчики перед динамическим панно, на котором перепутаны местами буквы и символы, обозначающие звуки.

Воспитатель: Ребята, кто заметил непорядок?

Ответы детей: Дети находят ошибки и сообщают, в чем они состоят и как их исправить. Например, буква «Н»

поселилась на улице гласных, это неправильно т. к.
буква «Н»
обозначает согласный
звук. Ребенок переставляет жетон с буквой на нужное место.
Воспитатель: Порядок восстановлен! Звуки и буквы так рады, что снова оказались на своих местах! В знак благодарности они дарят нам интересную игру. (Вносится пособие С. Вохринцевой «Паровозик»

и размещается на мольберте. В прорезях
пособия помещены предметные картинки и карточки с буквами.) Каждый из вас может взять понравившуюся вам картинку, но с условием. Вместо нее надо поставить карточку с буквой, которая обозначает последний звук в названии вашей картинки. (Картинки подобраны так, чтобы названия изображенных на них предметов оканчивались на гласный звук или на глухой согласный).
Ответы детей.

Воспитатель: А теперь садимся в наш веселый паровозик и отправляемся домой. (Проводится физминутка «Паровозик»

. Дети возвращаются за столы).

Воспитатель: Звуки и буквы придумали для нас веселую игру. Ребята, у каждой пары ребят за столом есть две картинки. Попытайтесь найти сходство между вашими такими разными картинками. (Дети находят часто очень неожиданные решения. Например, у одной пары ребят были картинки «носки»

и
«сыр»
.Дети нашли следующее сходство между этими предметами: на сыре и на носках бывают дырки).

Воспитатель: Молодцы! Не бросили друзей в беде! Вы потрудились дружно. Дружно – не грузно, а врозь – хоть брось! Путешествие наше закончилось. Что вам показалось самым трудным? Самым интересным?

Проекты Елизаветы (Элеоноры) Дьяченко

Вся логопедическая работа делится на две части: работа над речью и работа над языком.

Работа над языком начинается с того момента как появляется содержание, т.е. там где есть содержание – есть мышление, есть язык. А работа над ритмом , интонацией, цепочек звуков и слогов и т.д. – это все формирование базы языка. Там смысла и содержания еще нет. Смысл и содержание появляется на уровне слова.

Нарушение слоговой структуры слова – это показатель прежде всего алалии. Однако данная проблема часто встречается и при ОНР. Пропуски часто обусловлены структурой слога.

Например, при стечении согласных, одна из них часто пропускается: [тичка] (птичка), [сина] (свинья), [малеки] (маленький) и т.д. в сложных по слоговой структуре словах чаще отмечаются замены, пропуски и перестановки звуков, более выражена аппроксимация: [точика] (звездочка). [кафеты] (конфеты), [кика] (кисточка), [каказа] (стрекоза).

То же можно сказать и в отношении длины слова: чем оно длиннее, тем больше вероятности появления в нем разнообразных фонематических нарушений (особенно замен по типу аппроксимации), разумеется при отсутствии влияния всех остальных факторов.

Среди надсегментарных влияний основная (и, пожалуй, единственная) роль принадлежит ударению. Часто звуки из ударного, предударного или заударного слога переносятся и заменяют другие звуки.

При проверке слоговой структуры слова нужно предлагать произносить слова сложной слоговой структуры в нагрузке и в предложении, чтобы добавилась семантика, которая отвлекает от произнесения слова и в связи с тем, что одномоментное произнесение алаликом слова возможно, а в предложении или в нагрузке сразу поломается структура.

Существуют 4 типа нарушения слоговой структуры слова:

— если нарушено количество слогов;

— если нарушен тип слогов ( был закрытый – открытый, стал открытый – открытый);

— если нарушена последовательность слогов:

— если изменяется ударность.

Как же формируется слоговая структура слова. Определение количества слогов в слове, деление слов на слоги – это слоговой анализ, а формирование слоговой структуры – это формирование навыка или умения говорить слитно, плавно слова из заданного количества слогов в заданной последовательности, с заданным типом слогов и с заданной ударностью. Вот это работа над слоговой структурой. Для того чтобы научить детей говорить слова сложной слоговой структуры, нужно научить говорить слова основных продуктивных классов. (по Марковой)

Для того чтобы работать над слоговой структурой слова, надо понимать, что там есть разделы:

— ритмы, — слоги, — слова.

Для того, чтобы работать над ритмами, нужно иметь символы всех ритмов (их 6 и в них укладываются все 12 продуктивных классов) и научить детей делать «замочки»; рисунки на картах ритмов имеют значение: заяц развернут в ту сторону, где находится ударение, коза стучит задним копытом у собаки хвост точно по центру, какаду (попугай) развернут в сторону ударного слога, кит бьет хвостом.

Для того чтобы работать над слогами необходимы: символы звуков (гласных и согласных) – по Фомичевой или Ткаченко; линейки с кнопками (из пяти кнопок – по количеству пальцев); кнопки для работы с цепочкой из двух слогов – по две кнопки пять раз, из трех кнопок пять раз; карты для формирования слога со сменой гласных; карты формирования слога со сменой согласных; карточка для формирования закрытого слога, карта для формирования закрытого слога со сменой согласных, карта для работы над слогами со стечением согласных.

Для того, чтобы работать со словами, нужны карты для формирования слов. У нас 13 классов слов. Если класс из двух слогов, нужно класс разделить на две части, и одна часть будет с первым ударным, а вторая со вторым ударным. Для того чтобы сформировать навык произнесения чего-то правильно в слове нужно примерно 30 слов. Мы берем 5-6 карт по 6 картинок (репа, жаба, туча и т.д.)

Типы нарушения слоговой структуры слова

Дети могут говорить только ударным слогом (например, вместо машина только ши), или держать структуру слова, но неправильно наполнять его. Если у ребенка есть только один слог, и нет остальных – это афферентный тип, т.е. нет переключения, только самый звучный (ударный или первый слог), а если есть структура слова, но нет наполнения, то это эфферентный тип.

Способ формирования слоговой структуры.

Ритмы соотносятся на слух и с помощью зрительной опоры. Ритмы нам дают слого-ритмическую основу слов – ту базу, в которую мы потом введем кирпичики слоги и получим слова. Ритмы всегда отрабатываются на два шага раньше, чем слоги. В этой работе могут помочь и музыкальный руководитель и физ. инструктор.

В онтогенезе слоговые цепочки сначала формируются как однотипные, достаточно длинные, долгие, а потом разные. Наша задача состоит в соединении ри) со слогом.

Каждое занятие нужно начинать с пропевания гласных: это является и обучающим этапом , и разминкой.

В каждый ритм вкладываются несколько классов

— в ритм два с первым ударным помещается I тип, IV, V класс, VI класс и XII класс; в ритм два со вторым ударным помещаются те же классы)

— ритмы три слога с первым ударным, три слога со вторым ударным, три слога с третьим ударным укладываются II,VII,VIII, IX и X классы

— ритм с одним слогом соответствует III и XI классам.

Дальше идет работа над количеством и силой удара «замочков»:

— отрабатываются понятия «один – много»,

— отрабатываются понятия «громко – тихо»

Потом идут разные комбинации громко — тихо, потом на ротики замочки, молчим – работают руки.

— Как стучит зайка лапкой по пенечку? Как коза стучит копытом? И т.д..

Виды работ

– прямое соотнесение образа с ритмом: я как зайка слушайте, потом вместе со мной все хлопают как зайка, по одному, все вместе. Потом на ритме два со вторым ударным: я как коза слушайте, слушайте, потом вместе со мной все хлопают как коза, по одному, все вместе.

Потом вкладываем 36 слов в ритм два с первым ударным, а с ритмом два со вторым ударным мы начинаем работать изолированно, готовить его начинаем со словами два со вторым ударным. Начинаем отрабатывать слова с двумя и вторым ударным, а ритм отрабатываем три с первым ударным и т.д.

Как какаду щелкает клювом? Как собака машет хвостом? Как курица хлопает крыльями?

— дифференциация ритмов с опорой на образ: я как коза, все как коза, я как зайка – все как зайки.

— дифференциация с опорой на слух хлопок — как кто? Цепочка, кто был первый, кто второй. Анализ цепочки ритмов. Запоминание цепочки, воспроизведение цепочки на слух. Кто был первый, а второй? И т.д.

— соотнесение: найдите картинки, которые можно отдать киту (предварительно прохлопать несколько разных слов – коза, рак, волосы, сад).

Если не сформирован ритм два со вторым ударным, то и слова мы не можем брать. Сначала формируем ритм, потом в этот ритм в данной последовательности вкладываем слово, вводим туда ударность и получаем слово – получаем смысл. Начинаем формировать лексический код.

Лексический код формируется ассоциативно, т.е. каждое слово дам дает дорожку, по которой мы идем и находим другое слово. Ассоциации могут быть самые разные. Например, если мы работаем с дошкольниками и используем слова одной части речи – то мы формируем синтагматическую связь, а формируя цепочки из разных частей речи, мы получаем парадигматические связи, что является это основой мышления.

Смолякова Лариса волонтёр – логопед АДЛ