Дата: 23 марта 2021 Автор: Ирина Гифт Рубрика: Школа
Умение отличать хорошее от плохого является одной из важнейших составляющих межличностных отношений. Ведь свобода одного человека заканчивается там, где начинается свобода другого. Дошкольный и младший школьный возраст — годы активной социализации, когда ребёнок учится эффективно взаимодействовать с другими людьми, не нарушая их личных границ. Для оценки того, насколько адекватны сложившиеся у ребёнка представления о нравственности, используется методика Р. Р. Калининой «Сюжетные картинки».
Методика «Сюжетные картинки»: автор, суть, цель
Автор методики Румия Рашидовна Калинина, кандидат психологических наук из Пскова, занимается разработкой программ помощи детям, имеющим отклонения, связанные с психическими реакциями на окружающий мир, и помогает в нормализации семейных отношений. Тест «Сюжетные картинки» применяется для изучения понимания ребятами дошкольного и младшего школьного возраста нравственных норм поведения. Малышам 4–5 лет в индивидуальном порядке предлагаются пары картинок, на которых представлены сюжеты, иллюстрирующие следующие понятия:
- щедрость и жадность;
- отзывчивость и равнодушие;
- дружелюбие и конфликтность;
- аккуратность и неопрятность.
Для детей 6–8 лет добавляется пара «вежливость — невнимание». Задача тестируемых заключается в том, чтобы классифицировать изображения по двум стопкам: положительные поступки и отрицательные.
Без глубокого нравственного чувства человек не может иметь ни любви, ни чести — ничего, чем человек есть человек.
Виссарион Григорьевич Белинский, литературный критик XIX века
Без понимания элементарных норм поведения ребёнок не сможет пройти этап социализации в кругу сверстников
Проективнаяметодика «Картинки» Е. О. Смирновой, Е. А. Калягиной
Для выявления коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками использовалась методика «Картинки», предложенная Е. О. Смирновой и Е. А. Калягиной.
Цель: изучение коммуникативной компетентности в общении старших дошкольников со сверстниками.
Материал: сюжетные картинки.
(Приложение 4)
Стимульный материал данной методики представляет собой 4 картинки с изображением знакомых ребенку конфликтных проблемных ситуаций.
Ребенку предлагается рассказать, что он видит на каждой картинке, и предложить свое решение коммуникативной проблемы:
№ 1 Группа детей не принимает своего сверстника в игру.
№ 2 Девочка сломала у другой девочки ее куклу.
№ 3 Мальчик взял без спроса игрушку девочки.
№ 4 Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.
Полученные результаты подвергаются качественной и количественной оценке.
Понимание изображенных событий и характер предложенного решения проблемы являются показателями социальной компетентности. Каждый вариант решения заносится в протокол ответов, которые отражают преобладающий тип решения коммуникативной проблемы.
1. (У)
— уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).
2. (А)
— агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).
3. (В) —
вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).
4. (П)
— продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).
(Приложение 5)
Понимание изображенной ситуации на картинке № 1 оценивается – 4 балла, в случае если на первый вопрос картинки № 1 ребёнок не может дать развёрнутого ответа (например, отвечает «Дети», «Мальчики и девочки играют»), констатируется отсутствие социальной компетентности – 0 баллов
Если ребёнок даёт содержательную интерпретацию событиям, изображённым на картинках № 1, 2 ,3 ,4, варианты ответов квалифицируются и оцениваются следующим образом:
І тип — уход от ситуации — ответы типа «убегу», «не знаю», «пожалуюсь маме», «обижусь» — 1 балл;
II тип — агрессивный выход (всех прогоню, побью, покусаю и пр.) — 2 балла;
IІI тип — вербально-оценочное решение (скажу, что так не нельзя, скажу, что она плохо сделала, объясню, как надо) — 3 балла;
IV тип — конструктивное решение (найду других друзей, построю новый дом, починю куклу, подожду) — 4 балла.
(Приложение 6)
Наиболее благоприятным является последний тип ответа.
Если половина ответов ребёнка относятся ко второму типу, можно констатировать склонность ребёнка к агрессивным формам общения. В случае если преобладают ответы первого типа, свидетельствующие о коммуникативной беспомощности и несамостоятельности, фиксируется низкий уровень коммуникативной компетентности.
Уровень социальной компетентности оценивается как:
— низкий (8 – 12 баллов);
— средний (13 – 16 баллов);
— высокий (17 – 20 баллов).
Таблица 2 – Результаты исследования методика «Картинки»
| № | Способ реагирования на проблемную ситуацию | Кол-во детей | % | Кол-во ответов | % |
| 1 | Уход (избегание) | 8 | 16 | 55 | 28 |
| 2 | Агрессивное решение | 7 | 14 | 36 | 18 |
| 3 | Вербальная реакция | 13 | 26 | 44 | 22 |
| 4 | Продуктивный способ решения | 22 | 44 | 65 | 32 |
Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что 16% исследуемых детей на вопрос: «Что бы ты сделал на месте этой девочки (мальчика)?» — дети отвечали: «Не знаю», «Убегу», «Заплачу», «Пожалуюсь взрослому». Ответы такого типа, не содержащие каких-либо самостоятельных решений проблемной ситуации говорят о низком уровне развития социальной компетентности.
Среди остальных ответов, содержащих самостоятельные решения, 14% занимают агрессивные выходы из ситуации («Всех побью», «Стукну», «Сломаю»). Причем агрессивные выходы в разных конфликтных ситуациях, как правило, предлагались одними и теми же детьми.
Миролюбивые и конструктивные решения конфликтных ситуаций были предложены 70% исследуемых детей. Из них 26 % детей ограничились вербальными призывами к справедливости («Объясню, что так не поступают», «Скажу, что так неправильно»), 44 % ответов содержали продуктивные и действенные решения («Поиграю в другие игры», «Починю поломанную игрушку», «Построю новый домик» и т. д.). Именно такого рода ответы свидетельствуют о достаточно высокой коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками.
Наблюдение показало, что в обследуемой группе детей старшего дошкольного возраста в условиях игрового и реального общения со сверстниками непрерывно возникали ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникали конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами ровесников. Поэтому нами был сделан вывод о том, что необходима организация совместной со сверстниками деятельности, позволяющей каждому ребенку увидеть в ровеснике личность, учитывающей его желания, считающейся с его интересами, и помогающей переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых.
Доминирующую роль в работе с детьми мы отвели сотрудничеству старших дошкольников в игровой деятельности, партнерства детей между собой в парах, в мини группах, закрепление способов объединения с партнерами, способов согласованности действий в совместно — взаимодействующей со сверстниками деятельности.
Полученные результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3– Результаты исследования методика «Картинки»
| № | Уровень социальной компетентности общения | Кол-во детей | % |
| 1 | Низкий | 15 | 30 |
| 2 | Средний | 28 | 56 |
| 3 | Высокий | 7 | 14 |
Рисунок 3 — Результаты исследования методика «Картинки»
Рисунок 4 — Результаты исследования методика «Картинки»
(в % соотношении)
Таким образом, полученные количественные данные методики показали, что средний и высокий уровни общения у старших дошкольников говорят о нормальном уровне развития общения у старших дошкольников (70% детей), остальные дети (30%) — с низкой социальной компетентностью и повышенной агрессивностью.
2.2. Формирующий этап.
При проведении констатирующего этапа исследования было выявлено, что навыки общения у старших дошкольников в игровой деятельности испытуемых детей не достигают должного уровня. Нами было выявлено 15 детей из обследуемых, у которых возникали затруднения в общении со сверстниками в игровой деятельности. Был сделан вывод, что необходимо организовать работу, направленную на формирование навыков общения в игровой деятельности у данной группы детей, создана из этих детей экспериментальная группа.
Полученные результаты констатирующего этапа легли в основу формирующего этапа. На данном этапе, ставили перед собой цель формирование навыков общения у старших дошкольников в игровой деятельности.
В работе по формированию навыков общения у старших дошкольников в игровой деятельности нами был выбран игровой тренинг как способ социоигрового подхода, посредством которого осуществляет целенаправленное воспитательное влияние на старших дошкольников.
Программа «Формирования навыков общения у старших дошкольников в игровой деятельности» построена с опорой на основные этапы программы О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев, И.М. Первушина «Тропинка к своему Я», К. Фопель «Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения», М.А. Панфилова «Игротерапия общения» [29, 30, 31, 32, 33].
Программа направлена на формирование у детей старшего дошкольного возраста как определенных личностных качеств (нравственно — волевых навыков общения), навыков бесконфликтного общения, таких как сотрудничества при взаимодействии детей (работа в паре, в мини группах), партнерства, согласованности своих действий с действиями сверстников. А так же тех психических функций, которые создают основу для успешного обучения в школе.
Предлагаемая программа создает безопасное пространство для общения, условия для самовыражения, объединяет всех детей совместной деятельностью, способствует повышению уверенности в своих силах и проявлению сплоченности детей, готовит ребенка к новым социальным условиям в школе.
Настоящая программа является целостной и комплексной как по содержанию, так и по построению. Использование программы предполагает большую гибкость.
Данная программа реализуется на основе игрового подхода с использованием различных приемов:
— коммуникативно — тактильные и речевые упражнения снижают психоэмоциональное напряжение, установливают эмоциональный контакт между всеми участниками тренинга;
— моторно — двигательные и имитационно моделирующие игры и упражнения формируют навыки конструктивного сотрудничества в межличностном общении старших дошкольников;
— коммуникативно — релаксирующие упражнения помогают приобрести навыки расслабления.
Программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста и состоит из 24 занятий. Для оптимального достижения положительной динамики игровой тренинг проводится 3 дня в неделю утром и вечером и 2 дня в неделю раз в день (утро или вечер) в форме групповых игровых тренингов продолжительностью 35 — 40 минут. Оптимальное количество 8-15 человек.
Программа состоит из трех блоков:
Первый блок игровых тренингов направлен на формирование навыков сотрудничества между детьми, вербального и невербального общения. Включает в себя 8 занятий.
Второй блок – направлен на формирование навыков партнерства детей между собой в парах, в мини группах, закрепление способов объединения с партнерами. Включает в себя 8 занятий.
Третий блок – направлен на закрепление способов согласованности действий в совместно — взаимодействующей со сверстниками деятельности. Включает в себя 8 занятий.
Проведение игрового тренинга имеет 3 последовательных этапа:
— организационный (5-10 мин.);
— основной (игровой) (20-25 мин.);
— заключительный (5 мин.).
(Приложение 7).
В ходе реализации данной программы нами были разработаны три блока игрового тренинга по формированию навыков общения у старших дошкольников в игровой деятельности, в которых проводились различные игры для эффекта новизны с целью заинтересовать детей и мотивировать их на игровую совместную деятельность.
При проведении игровых тренингов, в начале нашей работы нами было отмечено, что конфликты возникали чаще всего между лидерами в группе детей, так как каждый хотел занять ведущую роль в предлагаемых играх, выбирали более предпочитаемых детей. Поэтому, перед нами стояла задача разъяснить о нормах поведения в общении между сверстниками, дать возможность менее активным детям проявить себя в собственной практической деятельности. Роль педагога была как ведущая. К концу реализации данной программы, дети сами распределяли роли, научились взаимодействовать между собой, объединяться в минигруппы. Роль педагога – наблюдатель, позиция – партнерское общение с детьми.
2.3. Контрольный этап.
Для определения эффективности воспитательных воздействий после организации игр тренингов по формированию навыков общения старших дошкольников в игровой деятельности с экспериментальной группой детей были повторно проведены методики: «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М., проективная
методика «Картинки» Е. О. Смирновой, Е. А. Калягиной.
Целью контрольного эксперимента являлось обобщение и сравнительный анализ результатов полученных на этапах констатирующего и формирующего эксперимента, а также составление и систематизация выводов, заключений.
При повторном проведении наблюдения детского общения детей в естественных условиях «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М. нами в протоколе по шкале оценки параметров и показателей отмечалось наличие данных показателей и уровень их выраженности.
(Приложение 8, 9)
На основании проведенной повторной диагностики экспериментальной группы детей и данных контрольной группы детей нами были получены следующие результаты:
Таблица 4 — Уровень общения старших дошкольников в естественных условиях
| Уровень общения детей | Количество человек | % |
| Низкий | 5 | 10 |
| Средний | 34 | 68 |
| Высокий | 11 | 22 |
Рисунок 5- Уровень общения старших дошкольников в естественных условиях (контрольный эксперимент)
Рисунок 6- Уровень общения старших дошкольников в естественных условиях в % соотношении (контрольный эксперимент)
Таким образом, после проведения повторного исследования экспериментальной группы детей старшего дошкольного возраста можно заметить, что результаты улучшились. Среднего уровня общения старших дошкольников в естественных условиях из 15 детей достигли 10 детей. Инициативность в игровом общении повысилась у 11 детей, которая выражалась в желании детей к совместной деятельности со сверстниками, чувствительность к воздействиям сверстников повысилась у 10 детей, дети стали чаще реагировать на инициативу сверстников, откликались на предложения сверстников, но не всегда отвечали на их предложения, у 6 детей повысился эмоциональный фон, который проявлялся в позитивной эмоциональной окраске взаимодействия со сверстниками.
При повторном диагностировании экспериментальной группы детей, полученные ответы экспериментальной группы и ответы контрольной группы детей старшего дошкольного возраста по проективной методике «Картинки» Е. О. Смирновой и Е. А. Калягиной фиксировались в протоколе (Приложение 10, 11).
Результаты повторного выполнения данной методики представлены в таблице 5, 6.
Таблица 5 – Результаты исследования методика «Картинки»
| № | Способ реагирования на проблемную ситуацию | Кол-во детей | % | Кол-во ответов | % |
| 1 | Уход (избегание) | 0 | 0 | 35 | 18 |
| 2 | Агрессивное решение | 0 | 0 | 19 | 9 |
| 3 | Вербальная реакция | 24 | 48 | 66 | 33 |
| 4 | Продуктивный способ решения | 26 | 52 | 80 | 40 |
Таблица 6 – Результаты исследования методика «Картинки»
| № | Уровень социальной компетентности общения | Кол-во детей | % |
| 1 | Низкий | 0 | 0 |
| 2 | Средний | 39 | 78 |
| 3 | Высокий | 11 | 22 |
Рисунок 7 – Результаты исследования уровня социальной компетентности в общении по методике «Картинки»
(контрольный эксперимент)
Рисунок 8 – Результаты исследования уровня социальной компетентности в общении по методике «Картинки»
в % соотношении (контрольный эксперимент)
Таким образом, на основании полученных результатов повторного обследования группы детей старшего дошкольного возраста по проективной методике «Картинки» Е. О. Смирновой и Е. А. Калягиной нами сделаны выводы, что у детей стал преобладать вербальный (48%) и конструктивный (52%) способы решения проблемных ситуаций, по сравнению с констатирующим этапом эксперимента (вербальный – 26%, продуктивный – 44%).
При повторном обследовании понимание изображенной ситуации на картинке № 1 ответили все дети (контрольный этап выявил 5 детей, которые не могли дать ответа – 10%).
Снизилось количество ответов (с 28% до 18%), которые не содержат каких-либо самостоятельных решений проблемной ситуации, агрессивное решение проблемной ситуации снизилось (с 18% до 9%), повысился вербальный способ решения проблемной ситуации (от 22% до 33%) и продуктивный способ решения проблемной ситуации (от 32% до 40%).
Таким образом, после повторного обследования уровень сформированности навыков общения у старших дошкольников в игровой деятельности стал выше, благодаря систематическому использованию игрового тренинга в работе педагога и социального педагога, который построен с учетом возрастных особенностей детей, последовательности действий и постепенного усложнения. Данные педагогические воздействия, разработанные нами, позволяют эффективно формировать навыки общения у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.
План мероприятий по психолого – педагогическому просвещению родителей и педагогов.
1. Консультация для родителей «Сюжетно – ролевые игры в социализации личности ребенка старшего дошкольного возраста».
(Презентация)
Практикум для родителей сюжетно – ролевая игра «Кафе».
2. Оформление папки передвижки «Рекомендации родителям по развитию сюжетно – ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста».
3. Изготовление буклета для родителей «Сюжетно – ролевая игра».
4. Показ педагогам сюжетно – ролевой игры «Кафе» детей старшего дошкольного возраста.
(Приложение 12)
Заключение
Анализ психолого- педагогической литературы показал, что совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Так как игра является ведущей деятельностью дошкольников, поэтому одной из важнейших задач современного образования является сформировать навыки конструктивного общения у старших дошкольников. Навыки общения — это хорошо усвоенный и автоматизированный способ действия в конкретной ситуации. Согласно полученным данным, у детей старшего дошкольного возраста затруднения в общении чаще всего возникают из-за распределения игровых ролей, а так же по поводу правильности игровых действий.
Нами было выявлено, что в работе социального педагога, как метода воспитательного воздействия одним из эффективных способов формирования навыков общения у старших дошкольников в игровой деятельности может быть игровой тренинг. Данный социоигровой подход открывает широкие возможности для формирования навыков общения со сверстниками в игровой деятельности в силу особой внутренней мотивации игровой деятельности и соответственно овладения средствами и способами общения у детей старшего дошкольного возраста.
В процессе практической деятельности на констатирующем этапе были подобраны и апробированы диагностики, с помощью которых были изучены особенности общения старших дошкольников в естественных условиях и социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста.Полученные данные указывают на необходимость организовывать дальнейшую работу по формированию навыков общения у старших дошкольников. В этой ситуации необходима работа с детьми, направленная на формирование навыков сотрудничества при взаимодействии детей, партнерства, навыков согласованности своих действий с действиями сверстников.
На формирующем этапе разработан и апробирован цикл игр тренингов, направленных на формирование навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.
В рамках контрольного эксперимента была определена эффективность игрового тренинга: интерес и стремление к игровому взаимодействию, формирование навыков, необходимых для бесконфликтного взаимодействия со сверстниками, общая эмоционально – позитивная установка на взаимодействие со сверстниками, овладение этически ценными способами игрового общения, эмоциональное единство в игровом сообществе.
Исследование доказало, что формирование навыков общения у старших дошкольников в игровой деятельности через игровой тренинг обеспечивается личностно – ориентированным педагогическим сопровождением и представляет собой естественную помощь.
Библиографический список
1. ФГОС ДО (приказ Министерства образования и науки РФ № 1155 от 17.10.13.г.)
2. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Андреевой Г.М., Донцова А.И. М.: Просвещение, 2009.- 320 с.
3. Бакли Р. Теория и практика тренинга [Текст] / Бакли Р., Кейпл Д. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с.
4. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. — 2-е изд. / А.А.Бодалев. — М. Международ. пед. академия, 2009.- 347 с.
5. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка /
Денисова З.В. — 2007.
6. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред.
Дубровиной И.В., Лисиной М.И. — М., 2002. — 78 с.
7. Жуковская Е.А. Игра и ее педагогическое значение / Е.А.Жуковская. М.: Педагогика, 2009.-112 с.
8. Зазульская О. Формирование доброжелательных отношений между дошкольниками / Ребенок в детском саду, 2006. № 1.
9. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры / Дошкольное воспитание.- 2005.- № 10.- С. 72-79.
10. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекци: игры, упражнения, техники [Текст] – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 349 с.
11. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника занятия. Игры, упражнения [Текст] :2-е изд., доп. и перераб. СПБ., издательство «Речь», 2005. – 160 с.
12. Касаткина Е.И. Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ.//Управление ДОУ [Текст] — 2012.- №5. – С. 13-19.
13. Карпова С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников /
Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. — М.: Педагогика, 2006.- 190 с.
14. Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. — М.: Просвещение, 2010. — 189 с.
15. Коломинский Я.Л. Психология общения / Коломинский Я.Л. — М.: Знание, 2009.- 440 с.
16. Коломинский Я.Л. О взаимоотношениях в группе детей /Дошкольное воспитание. 2008. №1.
17. Кряжева Л.Н. Развитие эмоционального мира детей / Л.Н. Кряжева. -Ярославль: «Академия развития», 2007.-220 с.
18. Леванова Е.А., Соболева А.Н., Плешаков В.А., Телегина И.О. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия [Текст] – Л.: Издательство Питер, 2011. – 208 с.
19. Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / Лисина М.И., Капчеля Г.И. — Кишинев, 2007. — 112 с.
20. Воспитание детей в игре / Под ред. Менджерицкой Д.В. М.: Просвещение, 2007. — 159 с.
21. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Менджерицкая Д.В. — М.: Педагогика, 2002.-235 с.
22. Павленко Т., Рузская А. Почему они конфликтуют? /Дошкольное воспитание. 2008. №1.
23. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры: практическое пособие для психологов, педагогов и родителей М.: Издательство ГНОМ, 2011.
24. Репина Т.А. От трех до семи / Т.А. Репина. — М.: Знание, 2005. — 96 с.
25. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред.
Рузской А.Г. — М.: Наука, 2009. — 240 с.
26. Смирнова Е.О. Психология ребенка / Е.О.Смирнова. — М.: Школа-Пресс, 2007. — 384 с.
27. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.: ил. — (Психология для всех).
28. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П.Усова. — М.: Педагогика, 2010.-180 с.
29. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. Т. 1.— М.: Генезис, 1998.— 160 с, ил.
30. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. Т. 2.— М.: Генезис, 1998.— 160 с, ил.
31. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. Т. 3.— М.: Генезис, 1998.— 160 с, ил.
32. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 4.— М.: Генезис, 1999.— 160 с: ил.
33. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. — М.: Генезис, 2004. —175 с.
34. Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. – 2-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 360 с.
Проведение теста Р.Р. Калининой среди дошкольников и младших школьников
Для организации диагностики понадобится набор из 8 (для детей 4–5 лет) или 10 изображений (для 6–8-летних испытуемых), а также протокол в удобной для экспериментатора форме. Алгоритм проведения тестирования таков:
- Ребёнок получает карточки с изображениями.
- Организатор определяет задачу: «Разложи картинки в две стопки, чтобы в одной были изображения хороших поступков, а в другой — плохих».
- Взрослому также требуется оговорить следующее: несмотря на отсутствие временных рамок, слишком долго думать над каждой карточкой не стоит.
- После того как малыш классифицирует все картинки, взрослому потребуется снова разложить их перед испытуемым и задать вопросы: «Какое настроение у мальчика?», «Почему ты так думаешь?». Детям 6 лет и старше предлагаются только пары 2, 3, 5, а вопрос звучит так: «Что чувствуют герои картинок, как думаешь?», «Почему?».
Объяснения ребёнка и его эмоциональные реакции полагается фиксировать в протоколе по ходу работы с изображениями.
Файл: Стимульный материал для диагностики
Серия картинок для тестирования
В картинках представлены следующие полярные по своим характеристикам нравственные нормы.
I. Доброта — жадность:
1. мальчик угощает всех конфетами из коробки, улыбается;
2. девочка закрывает руками все игрушки от окруживших ее детей.
II. Отзывчивость — равнодушие:
1. маленькая девочка плачет, другая ее утешает; выражение лица второй девочки сочувствующее;
2. один мальчик плачет над сломанной машинкой, другой, показывая на него пальцем, смеется.
III. Дружелюбие — конфликтность:
1. дети дружно играют вместе, строят башню из кубиков;
2. мальчик отнимает игрушечную лошадку у девочки.
IV. Аккуратность — неаккуратность:
1. девочка причесывается перед зеркалом;
2. девочка в грязном платье, непричесанная, вырывает листы из книги.
Предъявление задания для детей младшей группы.
Инструкция воспитателя: «Я буду показывать тебе разные картинки про детей. Выбери картинки, на которых дети ведут себя хорошо и на которых — плохо». Картинки предъявляются детям попарно. После того как ребенок разложил картинки, воспитатель снова раскладывает их все перед ним и просит показать, кто на картинках радуется, а кто грустит.
Стимульный материал для детей средней и старшей групп.
К четырем парам картинок, используемым для диагностики детей младшей группы, добавляется пятая пара — вежливость — невнимание к взрослым:
1. ребенок предлагает женщине стул, она улыбается;
2. бабушка сидит грустная, держится за голову; мальчик играет на барабане, смеется.
Предъявление задания для детей средней и старшей групп.
После предъявления каждой пары картинок детям старшего дошкольного возраста задается вопрос: «Почему ты так думаешь?»
После выполнения первого задания перед ребенком поочередно (по одной) раскладывают картинки II, III, V пар и предлагают вопросы «Какое настроение у людей на этой картинке? Как ты думаешь, что они чувствуют? Почему?»
Обработка результатов.
0 баллов — ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке картинки с изображениями как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют. В старшем дошкольном возрасте ребенок неправильно называет чувства других людей или отказывается от ответа на этот вопрос.
1 балл — ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные проявления при оценке поступков не выражены. Старший дошкольник не может соотнести настроение людей на картинках с конкретной ситуацией, объяснить их.
2 балла — правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо. Ребенок правильно называет чувства людей, но не всегда может объяснить их причину.
3 балла — ребенок правильно отбирает поступки детей, обосновывает свой выбор. В старшем дошкольном возрасте — называет моральную норму, эмоциональные реакции на поступки героев ситуации адекватны, ярки.
Для детей старшего дошкольного возраста данные диагностики дополняются результатами методики «Закончи историю».
Обработка и интерпретация результатов
Если ребёнок плохо справился с заданием, то стоит задумать о том, чтобы обратиться к психологу
В зависимости от качества выполнения задания малыш получает следующие оценки:
- 0 очков — картинки разложены неправильно, ребёнок не проявляет эмоциональную реакцию на изображённый поступок или отказывается отвечать;
- 1 балл — испытуемый распределил карточки верно, но дать обоснование классификации не смог, также отсутствуют эмоциональные проявления, связанные с сюжетом рисунков, малыш не в состоянии соотнести настроения людей на иллюстрациях с ситуацией;
- 2 очка — тестируемый правильно рассортировал картинки, обосновал свой выбор, но эмоции (при всей адекватности) выражены очень слабо;
- 3 очка — испытуемый корректно разложил рисунки, объяснил выбор, назвал этическую норму и проявил адекватную яркость эмоциональных реакций с помощью мимики, жестов и так далее.
Нормой считается результат в 3 балла. Если малыш неуверенно даёт оценку изображённым поступкам героев и получает 2 очка, то для исправления ситуации психологи советуют больше читать с ребёнком и анализировать вместе с ним поступки героев. Так маленькому человечку будет легче научиться оценивать и свои, и чужие действия. В случае если ребёнок получил 1 балл или вообще 0, без помощи специалиста по возрастной психологии не обойтись.
Тестирование по методике «Сюжетные картинки» не требует много времени, а результат такой простой диагностики может стать первым признаком того, что у малыша есть какие-либо отклонения. Приём позволит разработать стратегию коррекционной работы с тем или иным испытуемым, чтобы помочь ему развиваться гармоничной личностью.
Интерпретация сюжетных картинок.
Сеитмуратова А.Э.
СДО(О) — 18.
Методики.
Классификации.
«Классификация предметов»
Методика является одной из основных в психологическом обследовании (Вейгль,
1927; Л.С. Выготский, 1934; Гольтштейн иШирер, 1941; Б.В. Зейгар
ник, 1970 и др.).
Цель: исследование процессов обобщения и абстрагирования. На материале эксперимента можно также изучить возможность анализа последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий, особенностей памяти, объема и устойчивости внимания, личностных реакций.
Материал: набор карточек с предметными изображениями, предполагающими категориальную классификацию (игрушки, одежда, животные, растения, посуда, мебель, инструменты, транспорт и т. д.).
Инструкция: разложите эти карточки на столе – что к чему подходит (название групп и их количество не указывается).
Ход выполнения задания:
I этап – «глухой»: предлагается раскладывать карточки и группировать их как получится. После того, как выложено 16-20 карточек, начинается II этап работы. Сначала оценивается, что было сделано ребенком. Отмечаются правильно отобранные группы («Правильно, ты положил вместе игрушки, так и надо все объединять: посуду с посудой, одежду с одеждой» и т.д.). Затем оцениваются и корректируются ошибочные решения. На протяжении II этапа ребенку задаются вопросы по поводу места раскладки карточек и оценивается работа. Важно выяснить название каждой из выделенных групп и определить принцип обобщения. Для этого необходимы словесные объяснения ребенка. III этап – предлагается соединить выделенные группы между собой так, чтобы предметам укрупненной группы можно было дать общее название с одним (!) общим существенным признаком. Диапазон применения: от 5-ти до 7-ми лет – I, II этапы; с 7-ми лет – III этап работы.
Норма выполнения: дети пятилетнего возраста справляются с заданием в действенном плане, определяя принцип обобщения на функциональном уровне. Начиная с 6-ти лет нормой является использование отвлеченных категорий.
Интерпретация сюжетных картинок.
« Серия сюжетных картинок».
Цель: выявление уровня развития наглядного и логического мышления
Методика направлена на исследование мыслительных процессов, сообразительности, умения проанализировать изображенные на картинке (картинках) события, выделить существенные моменты, смысл ситуации, сделать выводы, установить пространственно-временные и причинно-следственные отношения. Обращается внимание на умение ребенка построить связный и логически последовательный рассказ, отмечается эмоциональное отношение к картинке (картинкам). Кроме того, учитываются виды помощи, оказываемой ребенку во время выполнения заданий. Оборудование: сюжетные картинки с изображением последовательных событий.
Инструкция выполнения: перед ребенком раскладывают картинки в случайном порядке и предлагают разложить их так, чтобы получился рассказ. «Разложи картинки по порядку и составь по ним рассказ». В том случае, если ребенок разложил серию неправильно, следует попытаться, задавая наводящие вопросы, довести до его понимания предложенный сюжет. Если такая помощь не привела к успеху, можно попробовать начать рассказывать, иногда в процессе рассказа испытуемый находит и исправляет ошибки. Если ребенок не может разобраться в последовательности картинок, следует предложить ему серию картинок, уже разложенных в нужной последовательности. Если ребенок обнаруживает полное непонимание сюжета, после оказания ему помощи следует прекратить выполнение задания.
Анализ результатов выполнения:
4 балла — дети способны правильно установить последовательность событий, выявить причинно-следственные связи и составить рассказ;
3 балла — дети испытывают затруднения при составлении рассказа по самостоятельно правильно разложенной серии последовательных картинок, предпочитая вопросно-ответную форму. Иногда нуждаются в помощи и при раскладывании картинок в правильной последовательности;
2 балла — дети передают содержание отдельной сюжетной картинки. Чаще воспринимают ее фрагментарно, просто перечисляя изображенные предметы и не связывая их единым сюжетом. Понимание скрытого смысла сюжетных картинок затруднено. Оказание помощи не эффективно;
1 балл — ребенок не понял смысла задания.
Диагностика эмоционального компонента нравственного сознания
⇐ ПредыдущаяСтр 17 из 35Следующая ⇒
Методика «Сюжетные картинки»
Методика «Сюжетные картинки» предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.
Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников (рис. 6.15-6.19).
Инструкция. Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой — плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.
Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение ит. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) — на безнравственный.
Обработка результатов’
0 баллов — ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.
1 балл — ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.
2 балла — правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.
3 балла — ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.
Методика «Цветовой тест отношений»15
Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО), также как и «Сюжетные картинки», предназначена дня изучения эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам.
Проведение методики
Для проведения ЦТО нужен лист белой бумаги (210 х 290 мм) и 8 карточек разного цвета (синяя, зеленая, красная, желтая, фиолетовая, коричневая, черная, серая). Исследование проводится индивидуально. Перед ребенком раскладывают на белой бумаге восемь цветных карточек в произвольном порядке.
Инструкция. Представь себе, что это волшебный дом с волшебными окошками. В нем живут разные люди. Я буду называть тебе людей, а ты сам выберешь, кто где будет жить. Договорились? Хорошо! В каком окошке живут добрые люди? А ленивые?
Далее называется весь список понятий. Желательно чередовать положительные и отрицательные (но не парные) нравственные качества. Например: добрый, ленивый, щедрый, лживый (обманщик), трудолюбивый… и т. д. При этом цвета могут повторяться, т. е. ребенок может выбрать один и тот же цвет на разные понятия.
В протоколе фиксируется цвет, который был выбран для каждого понятия, и комментарии ребенка.
Обработка результатов
При анализе результатов необходимо соотнести цвет, присвоенный каждому понятию, и эмоциональное значение этого цвета. Ниже приводится краткая характеристика каждого цвета, его эмоционально-психологическое значение:
□ СИНИЙ: добросовестный, спокойный, несколько холодный.
□ ЗЕЛЕНЫЙ: самостоятельный, настойчивый, иногда упрямый, напряженный.
□ КРАСНЫЙ: дружелюбный, общительный, энергичный, уверенный, раздражительный.
□ ЖЕЛТЫЙ: очень активный, открытый, общительный, веселый.
□ ФИОЛЕТОВЫЙ: беспокойный, эмоционально напряженный, имеющий потребность в душевном контакте.
□ КОРИЧНЕВЫЙ: зависимый, чувствительный, расслабленный.
□ ЧЕРНЫЙ: молчаливый, эгоистичный, враждебный, отвергаемый.
□ СЕРЫЙ: вялый, пассивный, неуверенный, безразличный.
Более подробное описание может дать только специалист-психолог.
Опыт показывает, что дети дошкольного возраста обычно выбирают:
ДОБРЫЙ — желтый и красный цвета. Другими словами, дети считают, что добрый человек общительный, дружелюбный, открытый.
ЗЛОЙ — черный цвет. Пожалуй, комментарии здесь излишни — ведь этот цвет отражает эгоистичность, враждебность, отвержение.
ЧЕСТНЫЙ — желтый, фиолетовый и красный цвета. То есть для детей данное понятие ассоциируется с такими характеристиками, как потребность в душевном контакте, общительность, открытость, дружелюбность.
ЛЖИВЫЙ — черный цвет. Дети не случайно выбирают этот цвет, поскольку он ассоциируется с такими личностными характеристиками, как упрямство, враждебность, эгоистичность. При этом дети почти не выбирают красный и желтый цвета, то есть обманщик не воспринимается ими как открытый, общительный, дружелюбный, отзывчивый человек, с чем трудно не согласиться.
ЩЕДРЫЙ — красный и фиолетовый цвета. Необходимо отметить, что для дошкольника щедрость является очень сложным понятием, отношение к нему достаточно противоречивое. Ребенок знает, что щедрым быть хорошо, но отдать свое, поделиться ему трудно. Особенно это заметно у детей до 5 лет: они нередко выбирают даже черный цвет. Дети старшего дошкольного возраста (5-7 лет) уже не выбирают черный и коричневый цвета, тем самым относя это качество к положительным, хотя отношение остается неопределенным. И только в младшем школьном возрасте становится возможным выделение определенных цветов.
ЖАДНЫЙ — красный и черный цвета. То есть дети считают его решительным, сильным, может, даже агрессивным, враждебным.
ТРУДОЛЮБИВЫЙ — фиолетовый и желтый цвета. Другими словами, трудолюбивый человек очень активен, энергичен, готов к активным действиям, может быть суетлив.
ЛЕНИВЫЙ — коричневый, серый, синий цвет. То есть дети справедливо считают ленивого человека слабым, не вовлеченным в дело, вялым, пассивным, а также холодным.
⇐ Предыдущая17Следующая ⇒
Рекомендуемые страницы:
Методика работы по картинке или серии картинок
Для школьников с нарушением слуха картинка или серия картинок являются одним из самых доступных источников материала для рассказов. Существует несколько вариантов работы по картинке: описание картины; рассказ-повествование по серии картинок; рассказ-повествование по одной картинке; восстановление событий, предшествующих (или последующих) событиям, изображённым на картинке; рассказ по закрытой картинке.
А.М. Гольдберг дала точное определение умений, которые необходимы глухим школьникам при работе по картинке: правильно выделить основные элементы картины; правильно установить связи (пространственные, временные, причинные) между отдельными моментами ситуации; адекватно дополнить непосредственно воспринятое тем, что отсутствует на картинке, но подразумевается под тем, что нарисовано; разместить информацию о каждом моменте ситуации в определённом порядке.
Для выработки этих умений глухие школьники должны внимательно рассмотреть картину и попытаться понять её основное содержание. И только после этого наметить последовательность словесной передачи этого содержания, составить план будущего рассказа.
План урока по описанию картины можно представить в следующем виде:
1. Рассматривание картины. Важно, чтобы учащиеся высказывали то, что они думают и чувствуют, когда смотрят на неё.
2. Словарная работа, в ходе которой учитель точным движением указки обращает внимание детей на предметы, действия, состояние действующих лиц и предлагает детям назвать, определить их, рассказать о них.
3. Составление плана.
4. Подготовительные упражнения. Нужно стимулировать учащихся к употреблению образных определений и сравнений (снег покрыл землю ковром, кругом белым-бело).
Можно составить красивые словосочетания, а потом предложения; определить род и число отдельных слов, подчеркнуть окончания и т.д.
5. Устное описание по плану и опорным словам.
6. Письмо в тетрадь.
Для составления рассказа по серии картинок, относящихся к одной теме, детей сначала учат размещать их в определённой логической последовательности. С. А. Зыков предложил работу по серии картинок выполнять в следующем порядке:
1. Ученикам даётся первая картинка из серии и предлагается расставить остальные в логическом порядке.
2. Даётся центральная картинка, надо найти и расставить картинки с предшествующими и последующими событиями.
3. На классной доске вывешивается одна картинка, а рядом чертятся прямоугольники для изображения возможных событий, дети рисуют в этих прямоугольниках.
После этого С. А. Зыков рекомендует приходить к составлению рассказа по серии картинок, постепенно усложняя работу:
— детям предлагается рассмотреть простые картинки с одним персонажем, содержание которых передаётся одним-двумя предложениями. Под каждой из картинок ученики самостоятельно пишут то, что они видят на ней.
— предлагается для рассматривания картинки с несколькими персонажами, и по каждой из них ученики пишут 3-4 предложения.
— показывается центральная картинка, остальные стоят на доске тыльной стороной: школьники сначала рисуют, а в дальнейшем пишут, что могло происходить до и после центрального события; затем картинки на доске поворачивают, и дети видят, кто нарисовал или написал правильно, а кто ошибся.
В дальнейшем работа на уроке может быть сведена к следующему:
— Рассматривание картинок и расположение их в нужной последовательности;
— Беседа и словарная работа по каждой из картинок. Для проверки основного содержания всей серии картинок можно задавать вопросы: О чём картинки? Что в них главное? Как можно назвать все картинки?
— Составление плана (озаглавливание каждой картинки).
— Устный рассказ.
— Написание рассказа в тетрадь.
Работая с детьми с нарушением слуха и трудностями в обучении над рассказом-повествованием по одной картинке, И.В.Попова советует использовать интересный приём, подготавливающий их к рассказу по картинке, — «собирание» картинки под руководством учителя. Его суть в следующем: учащимся предлагается неполная картинка, её нужно дополнить отдельными объектами, выполненными в виде аппликации. Дети отбирают их из ряда предложенных. Затем каждому ученику даётся возможность самостоятельно высказаться по поводу собранной картинки. После педагог организует работу по углублению понимания содержания картинки, обращаясь к детям с вопросами: «Кто?», «Что?», «Где?», «Почему?» и т.д. Всё, что выясняется в ходе беседы, записывается на доске в виде связного рассказа. Рассказ прочитывается хором и отдельно каждым учеником. После этого может быть дано задание составить рассказ из разрезного текста.
После рассматривания картины можно предложить выбрать относящиеся к содержанию картины готовые фразы на табличках и составить рассказ целиком из рассыпанного текста. При этом фразы предлагаются в альтернативном оформлении. Составленный на наборном полотне текст рассказа прочитывается в целом. Затем текст убирается, и работа по восстановлению текста рассказа может быть построена, как беседа по вопросам.
В дальнейшем подготовка к рассказу по одной картинке на уроке ведётся в следующей последовательности:
Рассматривание картинки.
Беседа по содержанию, определяющая основное содержание, и словарная работа.
Составление плана и озаглавливание рассказа.
Подготовительные упражнения.
Устный рассказ.
Написание рассказа.
Рассказ о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки, предложенной учителем, А.Ф. Понгильская рекомендовала начинать при помощи готовых образцов или вопросов. Давая примеры таких дополнений или вопросы, учитель должен обращать внимание детей на логическую связь между тем, что дополняется, и тем, что уже изображено. Затем можно предложить детям самостоятельно придумать эпизоды, дополняющие изображённое на картинке. Сначала это может быть рассказ в рисунках, придумывание названия для него и подписей к рисункам, устный рассказ с помощью учителя. В дальнейшем после устного рассказа детей по картинке учитель чертит на доске слева и справа от картинки прямоугольники и предлагает учащимся рассказать о тех событиях, которые произошли раньше или позже изображаемых. Несколько учеников рассказывают свои варианты описания этих событий, остальные с помощью учителя выбирают лучший вариант, составляют по нему план, затем один или двое устно повторяют рассказ и, наконец, все пишут рассказы по составленному плану. Сильным ученикам можно разрешить самостоятельно составить план и написать по нему рассказ.
Методика обучения изложению
Изложение ‒ письменный пересказ прочитанного текста. В тексте, который требуется изложить, всё дано в готовом виде ‒ и тема, и содержание, и структура, и лексический материал. Ученик должен логически последовательно, своими словами, без искажения смысла передать содержание прочитанного, используя новые слова и образные выражения.
Существует несколько классификаций изложений (Е.А. Бариновой, Т.А. Ладыженской, И.Д. Морозовой и др.).
И. Д. Морозова, опираясь на классификацию Т.А. Ладыженской, выделяет два наиболее значимых критерия классификации изложений: способ восприятия текста и характер его воспроизведения.
По способу восприятия исходного текста изложения в массовой школе делятся на три вида:
— изложения, в которых текст воспринимается на слух при чтении его учителем (в классах глухих учитель читает текст за экраном);
— изложения, в которых текст воспринимается и на слух, и зрительно (в классах глухих учитель читает текст без экрана, с использованием ЗУА, а дети следят за его чтением по книге);
— изложения, в которых текст воспринимается зрительно.
По характеру воспроизведения текста И. Д. Морозова выделяет 4 вида: подробные; выборочные (воспроизводится только часть текста); сжатые, передающие основное содержание; с творческим заданием (заменяется лицо рассказчика, время событий и т.д.).
При работе над изложениями всех видов необходимо учитывать тип исходного текста (повествование, описание, рассуждение). Текст для изложения должен быть связан с реальной жизнью, понятен и интересен ученику, невелик по объему, прост по композиции, написан литературным языком.
Подготовка к написанию изложения должна вестись по трём направлениям: работа над содержанием; работа над структурой; работа над языком.
Рассмотрим примерный план работы над обучающим изложением.
1. Вступительная беседа. Её цель ‒ подготовить детей к пониманию содержания текста. Учитель вводит в беседу новые слова и выражения, использует различные наглядные пособия.
2. Чтение текста учащимися. Предварительно даётся установка: «Прочитайте и подумайте, о ком и о чём говорится в тексте», «Подумайте, почему текст так назван». В классах глухих допускается повторное чтение текста учителем с небольшими комментариями и использованием наглядным пособий.
3. Беседа по тексту и словарная работа. Выясняется понимание прочитанного, ставятся вопросы, заставляющие учащихся думать, осознавать временные и причинно-следственные связи, отношения между действующими лицами.
В ходе беседы следует побуждать учащихся использовать в своих ответах новые слова и выражения, находить их в тексте: «Прочитайте, как об этом пишет автор». И тут же: «Как можно сказать об этом по-другому?»
4. Работа над языком – лексическими изобразительными средствами, отдельными предложениями. Детей учат употреблять образные слова и выражения, фразеологизмы, синонимы, упражняют в перефразировании предложений.
5. Работа по составлению плана. Основными вариантами составления плана являются следующие:
Текст читается по частям и каждая его часть озаглавливается.
Текст читается не по частям, а в целом. После беседы по содержанию учитель или сами ученики перечитывают текст. Перед чтением учитель даёт установку: «Подумайте, сколько в тексте частей?», «Как назовём 1-ю и т.д. часть?»
После повторного чтения ученики с помощью учителя выясняют, о чём надо писать сначала, и формулируют первый пункт плана и т.д.
Самостоятельное составление плана учащимися.
6. Устный пересказ текста, в процессе которого у учащихся формируют умение выражать одну и ту же мысль по-разному, по возможности, своими словами.
7. Орфографическая подготовка к письменному изложению, заключающаяся в особом внимании к написанию отдельных слов.
8. Письменное изложение текста, в процессе которого учитель оказывает дифференцированную помощь в зависимости от уровня речевого развития учащихся.
9. Самопроверка учащимися изложений.
10.Анализ письменных работ, исправление ошибок.
Изложение планируется обычно на 2 урока.
При подготовке к написанию первого сжатого изложения можно дать детям образец и сопоставить его с исходным текстом. В процессе анализа текста учитель с учениками выясняют, что в нём самое главное, о чём обязательно надо написать, что можно опустить. Анализируя образец, обращают внимание на то, как можно выразить это самое главное в рассказе. Затем составляется план, каждый пункт кторого соотносят с соответствующей частью образца сжатого изложения и читают эти части. Затем сами пишут.
В классах глухих можно использовать такие специфические приёмы работы над изложением как изложение с вариантами; изложение по открытой книге; изложение с использованием черновика. Эти приёмы впервые опробованы на практике и описаны в литературе Л. М. Быковой. Изложение с вариантами направлено на формирование у учащихся навыков вариативного изложения текста, так как воспроизведение глухими текста часто представляет собой чисто механический процесс фотографического отражения его содержания. В результате применения методического приёма «изложение по открытой книге» ученики постепенно овладевают навыком использования книги для совершенствования своих работ и самостоятельной проверки своих письменных пересказов. Приём «изложение с использованием черновика» направлен на развитие у учащихся способности к самоанализу и самоконтролю.
Структуру урока контрольного изложения можно представить следующим образом:
1. Чтение текста.
2. Беседа по тексту (анализ более краткий, меньше вопросов).
3. Даётся готовый план, трудные слова на доске.
4. Письменное изложение текста.
Вопросы и задания
1. Обоснуйте роль и место словарной работы в специальной школе для детей с нарушением слуха.
2. Дайте сравнительную характеристику развития словаря глухих и слабослышащих учащихся.
3. От каких факторов зависит выбор учителем методов и приемов работы над словом, а также видов упражнений, направленных на его закрепление в речи учащихся?
4. Каким образом могут быть сгруппированы способы и приемы семантизации лексики? Расскажите об этих способах и приемах, приведите примеры.
5. Расскажите о видах упражнений, используемых для усвоения лексики на уроках.
6. Дайте сравнительную характеристику грамматической стороны речи глухих и слабослышащих учащихся.
7. Охарактеризуйте виды работ над построением предложений глухими и слабослышащими учащимися.
8. Определите понятия: «связная речь», «формы речи», «типы текстов».
9. Проследите по школьной программе, как усложняются требования к коммуникативным умениям учащихся с нарушением слуха по годам обучения.
10. Охарактеризуйте особенности связной письменной речи учащихся с нарушением слуха.
11. Проанализируйте раздел «Коммуникативная компетенция» школьной программы с точки зрения видов работ по развитию связной устной и письменной речи по годам обучения.
