Особенности восприятия при речевых нарушенияхматериал по логопедии по теме
Особенности восприятия при речевых нарушениях
Нарушения фонематического восприятия отмечаются всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь расстройств речеслухового и речедвигательного анализаторов. Известно, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии влияет на слуховое восприятие фонем (Г.Ф. Сергеева, 1973). При этом не всегда прослеживается прямая зависимость между нарушениями произношения звуков и их восприятия.
У детей с нарушением речи наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения.
Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.
Иногда у таких детей наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.
Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета (Е.М. Мастюкова). Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы.
Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.
В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.
При исследовании зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с ЗРР, дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз (способность восприятия, узнавания предметов тактильно-двигательным способом, на ощупь) (Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, 1975).
Нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. В результате его изучения с помощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне.
Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно формирования пространственных представлений.
Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов.
При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга. Наиболее отчетливые пространственные нарушения отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.
Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми расстройствами характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.
Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей. Но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.
Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между его нарушениями (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью расстройств звукопроизношения. Так, наиболее выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.
Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе, а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. Наиболее выраженные нарушения отмечались у детей с самыми грубыми недостатками экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи).
Значительные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у детей с грубым нарушением лицевого гнозиса. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было.
На отставание в развитии зрительного восприятия и предметных зрительных образов у детей с различными формами дизартрии, с ЗРР при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования. Выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерно нарушение зрительного восприятия и предметных зрительных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.
Данные положения говорят о том, что сенсорное развитие ребенка с речевыми нарушениями значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.
Диагностика нарушений восприятия
При диагностике нарушений восприятия можно выделить несколько уровней становления понимания речи у детей с ОНР.
1. Нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.
2. Ситуативный: ребенок понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изображения предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.
3. Номинативный: ребенок хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках, но с трудом разбирается в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает). Совершенно не понимает вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем?).
4. Предикативный: ребенок знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, около коробки). Не различает грамматических форм слов.
5. Расчлененный: ребенок различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами («стол — столы», «улетел — прилетел»).
Перед обследованием речевого восприятия необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха — важное условие формирования фонематического восприятия.
Необходимо также наблюдение за тем, как ребенок контролирует свое произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. При недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи. Для диагностики особенностей восприятия у детей с нарушениями речи используется комплекс методик.
В течение многих лет проблема развития свойств восприятия является предметом научного исследования многих психологов и педагогов. Восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Человеческое восприятие отличается не только целостностью, оно создает, по большому счету, образ мира, а не только наличной ситуации. В образе мира всегда присутствуют компоненты, которые в данный момент не отвечают никаким потребностям организма или личности. Психический образ создается «с запасом». Помимо ощущений в восприятии задействованы предыдущий опыт, процессы осмысления того, что воспринимается. Таким образом, создается целостная перцептивная система человека. Проблемы восприятия всегда интересовали многих зарубежных и отечественных исследователей и ученых, среди которых были С.Л.Рубинштейн, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Т.В.Лаврентьева, Е.Н.Соколов, К.В.Тарасова, В.В. Юртайкин и другие.
Темой нашего исследования являются особенности свойств восприятия у детей с нарушениями речи. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л.С. Выготский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».
При этом большое внимание уделяется проблемам свойств восприятия в норме и при патологии, её видам. Также изучается данный психический процесс у людей, имеющих нарушения речи. С каждым годом увеличивается количество детей, имеющих нарушения речи. По данным Всемирной организации здравоохранения, в экономически развитых странах, встречается около 20% людей, имеющих нарушения речевой функции. Особенности свойств восприятия у детей с нарушением речи изучали Л.А.Венгер, Р.А.Гранит, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Т.С.Комарова и другие. Эта проблема является очень актуальной и в наши дни.
Цель исследования — выявить особенности развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.
Объект исследования – процесс развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.
Субъект исследования – дети с нарушением речи.
Предмет исследования – средства и методы изучения и выявления свойств восприятия у детей с нарушением речи.
Задачи исследования:
- Изучить научную психолого-педагогическую литературу по проблеме развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.
- Изучить особенности развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.
- Подобрать методики диагностики особенностей свойств восприятия у детей с нарушением речи.
- Определить существующие коррекционные методики для развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.
- Разработать рекомендации для педагогов и родителей по формированию развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.
Данная работа посвящена изучению свойств восприятия у детей с нарушением речи. В результате долгой и кропотливой работы, теоретического и практического анализа исследования, было выявлено, что восприятие – это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении. Восприятие – не сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей способностями. Были установлены цель, объект и предмет исследования, задачи, также описаны основные характеристики и особенности свойств восприятия у детей с нарушением речи.
Для диагностики свойств восприятия у детей с нарушением речи, 1 декабря 2014 года была проведена экспериментальная работа по следующим методикам: «Узнавание перечеркнутых изображений» Семаго Н.Я, Семаго М.М., «Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппельрейтора)» Семаго Н.Я, Семаго М.М., «Узнавание недорисованных изображений» Семаго Н.Я, Семаго М.М. и «Целостное восприятие знакомых предметов» Головиной Т.Н.. Было выбрано пятеро воспитанников подготовительной группы МБДОУ № 21 с.Коноково Успенского района.
В эксперименте участвовали: Максим Р. (13.02.2008), заключение ПМПК – ОНР, Самвел К.(23.05.2008), заключение ПМПК — ОНР, Армен А. (4.11.2008), заключение ПМПК – ОНР, Вероника Г. (17.09.2008) и Кирилл С. (9.08.2008) с нормальной речью. Для диагностики были использованы методики, предложенные Семаго Н.Я, Семаго М.М. и Головиной Т.Н.
Исследуя свойства восприятия у детей с нарушением речи, был выявлен уровень и норма психического развития, изучили развитие свойств восприятия детей с нарушением речи. Сначала были рассмотрены причины речевых нарушений, их классификации, виды, развитие восприятия в норме и при патологии. Также были изучены различные типы и виды восприятия, но большее внимание уделялось шести основным свойствам данного психического процесса: предметности, целостности, обобщенности, константности, осмысленности и избирательности. Из огромного количества методик, были выбраны: три методики Семаго Н.Я. и Семаго М.М. «Узнавание недорисованных изображений», «Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппельрейтора)», «Узнавание перечеркнутых изображений» и методика Головиной Т.Н. «Целостное восприятие знакомых предметов», целью которых является выявление особенностей свойств восприятия у детей с нарушением речи и их возможная коррекция.
Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что проблема особенностей развития свойств восприятия в дошкольном возрасте значительна. Полученные результаты показали, что в дошкольном возрасте складываются элементы целостности и предметности на основе развития речи и других познавательных процессов. Зачастую такое свойство восприятия, как обобщенность, у многих детей младшего школьного возраста в норме еще несовершенно. В то же время, именно обобщенность предопределяет становление других психических познавательных процессов — памяти, представления, речи, мышления. Обобщенность связывает индивидуальный и общественный опыт человека, обеспечивая семантическую константность. К сожалению, операции обобщения и классификации у детей этого возраста находятся еще только в стадии формирования, что может отражаться не только на академической успеваемости ребенка, но и на его способности к усвоению норм и требований взрослых. Даже будучи воспринятыми, они по своему смыслу могут оставаться недоступными.
Восприятие своей дефектной речи у разных людей может быть полным или неполным, глубоким или поверхностным, точным или ошибочным. Это лишь будет определять разное отношение детей с нарушением речи к своему дефекту и необходимость дифференцированного (индивидуального) подхода к их психологическому изучению и коррекционной работе.
Итак, можно говорить о том, что нарушения речи оказывают влияние на формирование высших психических функций человека, включая и восприятие, а свойства восприятия развивают целостное представление ребенка об окружающем его мире.
Особенности внимания, восприятия, памяти, речи и мышления у детей с ЗПР
Статья основана, на опыте, которым обладают детские психологи, она поможет вам выработать правильную тактику при работе с такими детьми.
О внимании
Следует понимать, что подобные дети на занятиях довольно рассеяны, они не способны работать больше десяти – пятнадцати минут. Дети с ЗПР отличаются ослабленным вниманием к словесной (вербальной) информации, даже когда повествование очень захватывающее и интересное. Ребенок может потерять нить вопроса или рассказа даже при малейших раздражителях, к примеру, при стуке в дверь.
Спецификой в формировании внимания у ребенка с ЗПР является то, что с учетом структуры дефекта, дефицит внимания разделить можно на два направления.
- Когда ведущим фактором в структуре дефекта является – нарушение регуляции.
Дети из данной группы страдают от импульсивности, неустойчивого внимания, истощаемости, которые сочетаются с достаточно высокими процессами в познавательной деятельности (наглядно-образного и словесно-логического мышления, памяти).
При коррекции в данной группе требуется дозировать задания во времени, а также применять приемы, которые способствуют развитию самоконтроля, формированию произвольного внимания и т.д.
- Когда ведущим фактором в структуре дефекта является – недоразвитие процессов познавательных, которые сочетаются с медленными темпами деятельности, кратковременной памятью и более узким объемом внимания при выполнении различных заданий. В данной группе детей формирование произвольного внимания осуществляться должно во взаимосвязи с развитием речи и мышления.
Память
Дети с ЗПР обладают памятью, которая отличается качественным своеобразием. У подобных деток, в первую очередь, снижена прочность запоминания и ограничен объем памяти. Им характерны быстрая утеря информации и неточность воспроизведения. Вербальная память страдает в наибольшей степени. Выраженность указанного дефекта может зависеть от происхождения ЗПР. При грамотном подходе к обучению дети способны усваивать некоторые мнемотехнические приемы, а также овладевать логическими способами запоминания. В единицу времени, дети с ЗПР воспринимают меньшую долю информации.
Особенности восприятия:
— Ограниченность, недостаточность, фрагментарность познаний об окружающем мире;
— Страдает целостность восприятия. Нарушение касается не только отдельных свойств восприятия, но также восприятие как деятельность;
— Нарушены структурность и предметность ( отмечается затруднение в узнавании предметов в непривычном ракурсе, ребенок узнает и смешивает сходные по начертанию элементы букв и буквы);
— Затруднена деятельность ориентировочно-исследовательская, которая направлена на исследование качеств и свойств предметов;
— Подобным детям свойственна пассивность восприятия (более сложная задача подменяется простой), затруднения в ориентировке в пространстве.
— Необходимо большее число примериваний и практических проб при решении наглядно-практических задач, дети испытывают затруднения в обследовании предмета.
— Дети могут практически соотносить предметы по величине, форме, цвету, однако их сенсорный опыт длительно не обобщается и не находит закрепления в слове. Присутствуют ошибки при назывании величины, цвета или формы. Из-за перечисленного, своевременно не формируются эталонные представления.
— Называя основные цвета, ребенок затрудняется в названиях цветовых промежуточных оттенков. Не применяет слова, которые обозначают величины («широкий-узкий», «короткий-длинный», «низкий-высокий» и т.п.), а применяет слова «маленький-большой».
— недостатки сенсорного и речевого развития оказывают влияние на формирование области образов-представлений.
— из-за ослабленного анализирующего восприятия ребенок имеет затруднения в выделении главных составных частей предметов, определении их взаимного расположения в пространстве.
— Отмечается замедленный темп в формировании способности воспринимать целостные образы предметов.
— дефицит тактильно-двигательного восприятия, выражающийся в неудовлетворительной дифференцированности тактильных и кинестетических ощущений (фактуры материала, температуры, величины, формы, свойства поверхности), у ребенка затруднения в процессе узнавания предметов на ощупь.
— замедление процесса формирования межанализаторных связей, лежащих в основе сложных видах деятельности. Недостатки слухо-зрительно-моторной и зрительно моторной координации.
Мышление
Отставание на уровне наглядных форм мышления:
— Проявляются сложности в формировании сферы образов-представлений;
— Несформированность способности к творческому созданию новых образов;
— Замечен подражательный характер деятельности деток с ЗПР;
— Замедления в процессе формирования мыслительных операций.
По достижении старшего дошкольного возраста у детей с ЗПР не формируется уровень словесно-логического мышления, соответствующий возрастным возможностям:
Ребенок не выделяет существенных признаков при обощении, а обощает по функциональным или ситуативным признакам.
— Дети затрудняются при сравнении предметов, выполняя их сравнение по случайным признакам, также при этом затрудняются даже при поиске признаков различия. Но дошкольники с ЗПР, после полученной помощи, предложенные задания выполняют на более высоком уровне, который близок к норме.
У большинства детей с ЗПР в норме уровень развития наглядно-действенного мышления. Они верно выполняют задание, однако некоторым необходимо задание стимулирующее. Наглядно-образное мышление: большинству подобных детей необходимо многократное повторение задания, а также оказание определенных видов помощи, но имеются и такие детки, которым и помощь не помогает справиться с заданием. Мышление словесно-логическое у большинства не развито.
В зависимости от развития мышления и особенности детей с ЗПР можно разделить на три группы:
- Дети имеют нормальное развитие мыслительных операций, но у них снижена познавательная активность.
- Дети, имеющие неравномерное проявление познавательной активности и продуктивности выполнения заданий.
- У ребенка сочетается отсутствие познавательной активности и низкий уровень продуктивности.
Речь (нарушена вторично)
Нарушения речи имеют системный характер и включены в структуру дефекта.
— Импрессивная сторона речи отличается недостаточной дифференциацией восприятия оттенков речи и речевых звуков.
— Экспрессивная сторона речи характеризуется бедным словарным запасом (речь составляют глаголы и существительные).
— Наблюдается нарушение в звукопроизношении, лексико-грамматическая сторона речи сформирована небогато ( цветы вместо клумба, стакан – кружка, ребенок смешивает слова разного значения, но близкие по звуковому составу: поезд-пояс; не улавливает разницу: шьет – вышивает, употребляет слова в неточном, приблизительном значении: дерево-сад, шапка-шляпа, заменяет наименование действием или описанием предмета), дефекты артикуляционного аппарата, наличие аграмматизмов.
