Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Констатирующий эксперимент

С целью определения уровня развития связной речи детей дошкольного возраста, нами был проведен констатирующий эксперимент на базе МДОУ детский сад компенсирующего вида № 87 города Ярославля.

В эксперименте принимали участие дети старшей группы: экспериментальная группа (10 человек шестого года жизни) и контрольная группа (10 человек шестого года жизни).

Методика обследования связной речи детей была составлена нами на основе варианта, предложенного Т.И. Гризик и Л.Е. Тимощук.

По мнению исследователей, формированию связной речи должно отводиться одно из центральных мест в развитии ребенка, т.к. владение разнообразными навыками связной речи позволяет ребенку осуществлять полноценное общение со сверстниками и взрослыми.

Связная речь включает в себя две языковые формы – диалог и монолог. Развитие обеих форм играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в детском саду.

В рамках данного эксперимента, обследование связной речи включило в себя изучение особенностей диалогического общения детей и повествовательных высказываний.

I. При изучении диалогического общения логопед выясняет его особенности в специально организованных беседах.

В течение сентября 2007 нами было проведено 3—4 беседы «Как я провел лето» в рамках мероприятий познавательного цикла. Беседы проводились подгруппами. Дети в них участвовали по своему желанию. Мы наблюдали за каждым участником беседы и фиксировали следующие характеристики:

Инициативность. Ребенок высказывается по своей инициативе (2); по предложению воспитателя (1); не выступает (0).

Тематика детских высказываний (игры, развлечения, случаи, находки и др.).

Умение отвечать на конкретный вопрос, не отвлекаясь от его содержания. Ребенок отвечает (2); отвлекается (1); не отвечает (0).

Умение задавать вопросы (воспитателю). Фиксировались ответы только тех детей, которые задали вопросы по своей инициативе; детские вопросы записывались.

Умение слушать собеседника. Мы фиксировали, как слушает ребенок (внимательно — невнимательно, перебивает — не перебивает и пр.). Все данные заносились в Протокол (см. Приложение 3).

II. Изучение особенностей повествовательных высказываний.

Материал для обследования: картинки с изображением героев к сказке «Репка».

Процедура обследования: Обследование проводилось в индивидуальной форме. Воспитатель убирал одну из картинок (например, изображение собаки). Остальные вперемешку лежали на столе. Педагог говорил ребенку: «Ты знаешь сказку «Репка»? Я принесла картинки с изображением героев этой сказки. Но они перемешались в моей сумке. Разложи картинки в том порядке, в каком появлялись герои в сказке «Репка». Если ребенок заметил отсутствие одного из героев, то воспитатель отдавал картинку. После выполнения задания воспитатель предлагал ребенку пересказать сказку.

Анализ результатов: В ходе исследования учитывались следующие характеристики: умение выстраивать последовательность и умение воссоздавать последовательность в высказывании. При этом фиксировались:

Последовательность. Ребенок выложил картинки в правильной последовательности и заметил отсутствие одного из героев (2); выложил картинки в правильной последовательности, но отсутствие одного из героев заметил только во время пересказа (1); нарушил последовательность, не заметил отсутствующего героя даже во время пересказа (0).

Пересказ. Ребенок пересказал сказку полностью (2); пропустил (перепутал) в сказке последовательность событий (1); не пересказал сказку (0).

Плавность речи. Наличие («+») и отсутствие («—») длительных пауз.

Полученные данные были занесены в Протокол (см. Приложение 3).

В ходе экспериментального обследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР нами были выявлены следующие особенности:

I. Диалогическое общение:

низкая инициативность диалогического общения;
узкая тематика беседы;
грамматические ошибки;
трудности подбора правильных лексических единиц;
неумение слушать собеседника.

II. Особенности повествовательных высказываний:

затруднения в правильном построении предложения;
дети составляют простые нераспространенные предложения и практически не используют сложные синтаксические конструкции;
сложность соблюдения последовательности событий;
трудности осмысления причинно-следственных отношений;
трудности актуализации прочитанного ранее содержания сказки или рассказа.

Таким образом, данные констатирующего эксперимента выявили низкий уровень развития связной речи детей с ЗПР. Выявленные особенности подтверждают необходимость дальнейшего формирования и развития как диалогической, так и монологической форм речи детей дошкольного возраста.

Статья:

На сегодняшний день, речевая деятельность детей с ЗПР изучена недостаточно. Основными исследователями в этой области являются Н. Ю. Борякова, Л. В. Яссман, Р. И. Лалаева, Е. В. Мальцева, Р. Д. Тригер. Учёные выявили, что у детей с ЗПР отмечаются различные нарушения устной и письменной речи, связанные, в первую очередь, с нарушением их познавательной деятельности.
В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений. Так Е.В. Мальцева выделяет три группы.

Первая группа – дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения у этих детей связаны с аномалией строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа – это дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения у данной группы охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков.

Третья группа – дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи.

Не все дети данной категории имеют нарушения в произношении звуков. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков, сигматизмы (обычно это межзубное произношение звуков С, З, Ц).

У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия.

Постановка звуков у детей группы риска не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы.

Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в недостаточно четком различении акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении различения понятий «звук», «буква», «слог». Школьники допускают ошибки при делении слов на слоги.

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый лёгкий вид звукового анализа: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит под ударением.

Удетей отмечается бедность словарного запаса, преобладание пассивного словаря над активным, неточность в употреблении слов, несформированность значения слова, недостаточная сформированность словаря антонимов и синонимов.

Школьники владеют недостаточным количеством обобщающих слов. При обобщении дети сбиваются на группировку по ситуации, внешнему сходству, несуществующим признакам. Пользуются не общепринятыми словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. Это объясняется особенностями их мышления (оно конкретно).

У большого количества младших школьников с ЗПР преобладает значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

У детей наблюдается неправильное употребление падежных окончаний имен существительных в косвенных падежах единственного и множественного числа; нарушение согласования существительных с прилагательными, числительными, местоимениями в роде и падеже.

Особенно большое количество ошибок отмечается в употреблении предлогов, как простых, так и сложных.

Процесс словообразования у детей данной категории задерживается и затягивается во времени. «Детское словотворчество» встречается даже в речи учеников 4 класса. Как правило, в речи детей с ЗПР наблюдается несколько словообразовательных вариантов.

У учащихся отмечаются нарушения структуры предложения, грамматического оформления предложений. Дети используют преимущественно простые распространенные предложения.

У школьников низкий уровень владения монологической речью, её смысл понятен только в определённой ситуации. Дети группы риска испытывают большие затруднения при самостоятельном пересказе текста, составлении рассказа по картинке или при описании предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом множество грамматических ошибок.

Недостаточно сформированы у детей основные этапы порождения речевого высказывания: замысел, внутреннее программирование, грамматическое оформление.

Таким образом, обобщая данные о состоянии устной речи у детей с ЗПР, можно сделать вывод, что нарушения речи у них охватывают многие стороны речевой деятельности. В совокупности эти нарушения создают серьёзные препятствия при обучении детей грамотному письму и чтению.

Трудности формирования навыка письма прослеживаются у учащихся с ЗПР на протяжении всего периода обучения. Они оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов. В диктантах встречаются следующие ошибки:

— пропуски букв;

— перестановки букв и слогов;

— вставка лишних букв;

— замены и смешение букв, слогов;

— слитное написание слов.

Дети не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек; допускают ошибки на правописание приставок и предлогов.

Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений эти ошибки принимают стойкий характер. У учащихся возникают специфические трудности в письме и в чтении (дисграфия, дислексия), которые приводят к стойким проблемам в усвоении знаний не только по русскому языку и чтению, но и по остальным учебным предметам.

Содержание логопедической работы тесно связано с программой обучения грамоте детей с ЗПР.

В процессе логопедической работы:

— осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи,

— закрепляются правильные речевые навыки,

— формируется практический уровень усвоения языка.

Весь процесс логопедической работы направлен на развитие и формирование познавательных процессов у детей.

В работе используются игры, игровые упражнения, которые позволяют игровую мотивацию постепенно перевести в учебную.

В процессе работы применяется достаточно большое количество наглядного материала, с максимальным подключением всех сохранных анализаторов.

Используются схемы, речевые профили звуков, разрезная азбука, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения.

Работа по выработке правильного произношения звуков и по развитию фонематического восприятия ведётся параллельно.Вводится моделирование звукового состава слова, включаются задания на формирование звукового анализа.

Вся эта большая работа проводиться поэтапно, от простого к сложному. Школьникам с ЗПР не следует давать многоступенчатые инструкции, лучше давать их в нужной последовательности, постепенно усложняя задание.

Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия включаются упражнения для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики.

В связи с быстрой утомляемостью детей, в занятия внедряются элементы здоровьесберегающих технологий.

Таким образом, работа по коррекции речи у детей с ЗПР ведется с учётом нарушения всех компонентов речи неразрывно связана с развитием психических процессов.

Система коррекционной работы по развитию речи у дошкольников с ЗПР в игровых ситуациях

В современной дефектологической науке проблемам задержки психического развития, изучению особенностей детей с ЗПР посвящены исследования в клиническом, психолого-педагогическом аспектах. В то же время логопедические, лингвистические и психолингвистические аспекты исследования задержки психического развития не так многочисленны и широки. Первоначально проблема задержки психического развития рассматривалась в контексте трудностей в обучении, возникающих у детей школьного возраста. Истоки задержки психического развития ребенка виделись в социальных условиях его жизни и воспитания (социальная и культурная депривация). В 1964 г. в США была принята программа «опережающего обучения» (Л. Тарнопол). В России по результатам экспериментального изучения детей с ЗПР 5-6-летнего возраста С.Г. Шевченко была предложена Типовая программа обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада (1989г.).

В отечественной дефектологии в теоретических исследованиях основное внимание уделяется проблемам этиологии, классификации и патогенетическим проявлениям задержки психического развития (Власова Т.А., Ковалев В.В., Лурия А.Р., Лебединская К.С., Марковская И.Ф., Певзнер М.С.); диагностике и коррекции нарушений познавательной деятельности детей с ЗПР (Забрамная С.Д., Екжанова Е.А., Лубовский В.И., Мастюкова Е.М., Мамайчук И.И, Стребелева Е.А., Ульенкова У.В.); практическоую направленность приобретают исследования по вопросам изучения и формирования ведущих видов деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР (Разенкова Ю.А., Слепович Е.С., Стребелева Е.А., Стрекалова Т.А., Ульенкова У.В.). Исследованиям речевой деятельности детей с ЗПР посвящены работы Никашиной Н.А., Рахмаковой Г.Н., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г., Ульенковой У.В., Цыпиной Н.А.

Известно, что нарушения познавательной деятельности в дошкольном возрасте обусловливают недостаточную подготовленность детей к школьному обучению и приводят к неуспеваемости обучения. Одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости является задержка психического развития (20-30% учащихся). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают необходимого уровня готовности к школьному обучению и определенного уровня речевого развития.

В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы изучения особенностей речевых нарушений у дошкольников с ЗПР, являющиеся определяющим фактором ранней коррекции и успешной подготовки детей к школьному обучению. Речевая готовность к школьному обучению предполагает появление и развитие новых форм речи, необходимый словарный запас, определенный уровень сформированности грамматического строя речи, наличие фонематического слуха и представлений, сформированность основных функций фонематического анализа и синтеза.

Среди наиболее распространенных речевых расстройств у детей с ЗПР определяются нарушения фонетической стороны речи. Данные нарушения имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своей симптоматике и механизмам, проявляются на фоне системного недоразвития речи. Таким образом, своевременное логопедическое воздействие по коррекции нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР позволяет не только преодолеть речевые нарушения, но и создать новые условия для развития речи детей с ЗПР, формирования их познавательной активности.

Учитывая, что речь является одним из средств активизации познания и развивается в процессе ведущего вида деятельности, можно отметить, что огромное значение в развитии познавательной деятельности детей с ЗПР имеет активизация речевой деятельности в игровых ситуациях. Цели и задачи игры как средства коррекционной работы могут стать материалом для развития речевой активности детей с ЗПР.

Целью исследования является разработка методов и приемов активизации речевой деятельности (развития фонематического слуха) дошкольников с ЗПР в процессе игровой деятельности.

Предметом исследования является речевая деятельность (фонетическая сторона) дошкольников с ЗПР. Критериями изучения фонетической стороны речи являются:

Отражение психолингвистической модели языка;
Речевая активность ребенка;
Мотивационный план речевой деятельности;
Характер речевого материала.

Объект исследования – дошкольники с задержкой психического развития, посещающие логопедическую группу специализированного ДОУ.

Исходя из того, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, отметим, что в рамках игровой деятельности, наряду с ситуативной речью, развивается монологическая контекстная речь. Одновременно с игровой деятельностью у старших дошкольников формируются элементы учебной деятельности, что стимулирует переход к новым формам речи ребенка.

По данным психолого-педагогических исследований, у детей с задержкой психического развития, как игровая, так и учебная деятельность не вполне полноценны. Недостаточная сформированность игровой деятельности тормозит развитие новых форм речи.

В исследовании принимали участие воспитанники старшей группы детского сада с диагнозом: отставание в развитии, ОНР.

Исследование проводилось с использованием игровых приемов, направленных на выявление у дошкольников с ЗПР степени реализации речевых навыков в игровых ситуациях и включало 3 этапа:

1 этап. Диагностический эксперимент – выявление уровня речевого развития и особенностей игровой деятельности детей с задержкой психического развития.

Изучение игровой деятельности дошкольников с ЗПР проводилось в процессе наблюдения за игрой детей, в совместной игровой деятельности с помощью схемы анализа игровой и речевой деятельности дошкольников с ЗПР. Особое внимание уделялось состоянию речевого сопровождения игры.

По результатам проведенного диагностического эксперимента нами выявлены особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР:

не сформированы все компоненты сюжетно-ролевой игры (сюжет, обычно, не выходит за пределы бытовой тематики, содержание игр, способы общения, игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий срок);
диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый в играх беден по содержанию и недостаточен в плане подготовки детей с ЗПР к обучению;
в играх проявляются отсутствие творчества и слабость воображения, усложнение правил игры приводит к ее фактическому распаду;
даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить в общение со сверстниками;
у детей с ЗПР практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами, роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности;
у дошкольников с ЗПР наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации;
игра дошкольников с ЗПР носит, в основном, неречевой характер.

Определение особенностей реализации коммуникативных умений детей с ЗПР в игровых ситуациях проводилось с помощью схемы психолого-педагогического изучения детей с ЗПР, посещающих логопедическую группу детского сада.

Мы определили следующие диагностические критерии:

Отражение психолингвистической модели языка.
Речевая активность ребенка.
Мотивационный план речевой деятельности.
Характер речевого материала.

Опираясь на предлагаемые критерии, мы определили следующие уровни развития речи дошкольников с задержкой психического развития:

Низкий уровень сформированности речевой деятельности имеют дети с низкой речевой активностью, недостаточным владением речевым материалом (страдает понимание обращенной речи, словарный запас беден, неточен), отсутствует мотивационный план речевой деятельности, дети нуждаются в значительной помощи экспериментатора.

Средний уровень сформированности речи характеризуется недостаточной выраженностью речевой активности, дети испытывают трудности в мотивации речевой деятельности, нуждаются в незначительной активизации высказывания.

Выше среднего уровня сформированности речи имеют дети с достаточно выраженной речевой активностью, наличием мотивационного плана речевой деятельности, владеющие речевым материалом. Речь выполняет фиксирующую, регулирующую и планирующую функции.

2 этап. Формирующий эксперимент – активизация речевой деятельности дошкольников с ЗПР в игровых ситуациях. Занятия по развитию речи и игре проводились регулярно совместно с логопедом и воспитателем группы в течение четырех месяцев. В содержание занятий включались речевые, сюжетно-ролевые и театрализованные игры по развитию фонетической стороны речи. Предусматривалась как индивидуальная, так и фронтальная форма работы с детьми.

Мы предполагаем, что на развитие речи детей с ЗПР могут оказывать влияние речевые игры, сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры, которые условно можно разделить на две группы:

Игры, направленные на совершенствование ориентировки ребенка в окружающем и формирование словаря.
Игры, способствующие совершенствованию работы по развитию фонематического слуха и воспитанию у дошкольников с ЗПР звуковой культуры речи.

3 этап. Контрольный эксперимент – определение динамики развития речи (фонетической стороны) детей с ЗПР в условиях применения речевых игр.

На основе данных формирующего эксперимента проведено итоговое исследование состояния речевой деятельности детей с ЗПР с применением предлагаемых игровых приемов. Сравнительный анализ результатов исследования свидетельствует о качественной динамике речевой деятельности детей с ЗПР в условиях ее активизации в игре.

Обобщая результаты проведенного исследования, следует отметить следующие направления коррекционной работы:

1. Эффективность коррекционно-педагогического процесса обеспечивается следующими условиями:

Систематичность и значимость игр в организации деятельности дошкольников с ЗПР.
Сотрудничество воспитателей и дефектологов в коррекционно-педагогическом процессе.
Комплексное использование игровых приемов на занятиях воспитателя, логопеда, дефектолога.
Воспитание эмоционального и коммуникативного поведения у детей с ЗПР в игровых ситуациях.

2. Рекомендации воспитателям и дефектологам по проведению психолого-педагогического изучения дошкольников с ЗПР:

Учет структуры дефекта (ЗПР, ОНР), наличие вторичных дефектов.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР, разработка индивидуальных программ, индивидуальный подход.
Значение игры в формировании и коррекции речевого и социального поведения ребенка.
Предлагаемая схема психолого-педагогического изучения детей с ЗПР, посещающих логопедическую группу детского сада (Приложение 3.).

3. Рекомендации к организации и проведению игр, активизирующих речевую деятельность детей с ЗПР:

Широкое применение игр в коррекционной работе всеми специалистами, учет значимости игры как средства коррекции и воспитания.
Учет возможных особенностей поведения детей с различными речевыми и интеллектуальными расстройствами.
Продолжительность игры от 5 до 15 минут.
Неторопливый темп проведения игры (осознание ошибок, использование помощи).
Элемент заинтересованности игры для детей (соревнование, эмоциональное оформление).
Организация игры как части общеобразовательного или логопедического занятия, в режимные моменты.
Использование двигательной активности в стимулировании речевой деятельности детей.
Развитие навыков контроля за собственной и чужой речью, поощрение инициативы ребенка.
Степень участия и формы помощи взрослого определяются в зависимости от коммуникативных возможностей детей.

4. Программа развития речевого поведения дошкольников с ЗПР:

Выявление особенностей речевого развития детей.
Определение уровня реализации коммуникативных умений.
Выбор наиболее эффективных методов коррекции.
Определение цели, задач и направлений деятельности.
Эффективность игры как средства коррекционно-развивающей работы.

Речь является важным компонентом процесса познания и деятельности человека. Речевой деятельности принадлежит огромная роль в обучении и в повседневной жизни ребенка. К исследованию особенностей психического развития у детей с ЗПР необходимо подходить дифференцированно, с обязательным учетом формы ЗПР, так как нарушения психических процессов при различных формах проявляются по-разному. В связи с этим диагностика ЗПР должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане. В некоторых случаях окончательное решение может быть принято только после длительного психолого-педагогического изучения в процессе обучения. В ходе дифференциальной диагностики необходимо развести затруднения в решении заданий, возникшие по различным причинам: незнание способа решения, не владение отдельными интеллектуальными операциями, недостаточность умственной деятельности функционального характера, умственная отсталость.

Так как недостаточная сформированность игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития не может в достаточной мере способствовать формированию у них речевой и психологической готовности к школьному обучению, необходим комплексный подход к организации коррекционно-педагогической работы: формирование игровой и речевой деятельности детей с ЗПР. Анализ коррекционно-развивающих ресурсов детских игр позволяет говорить об их значимости и действенности в решении задач профилактики, диагностики и коррекции нарушений в социально-личностном, познавательном и физическом развитии дошкольников.

Нарушения фонетической стороны речи данной категории детей имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своей симптоматике и механизмам, проявляются на фоне системного недоразвития речи. Своевременное коррекционное воздействие по преодолению нарушений фонетической стороны речи (использование игровых приемов, развитие фонематического слуха и восприятия) позволяет не только преодолеть данные нарушения, но и создать новые качественные условия для развития речи и познавательной деятельности детей с задержкой психического развития.

Таким образом, учитывая, что нарушения речи дошкольников с ЗПР носят системный характер и распространяются на все функции речи – коммуникативную, познавательную, регулирующую, коррекционная работа по развитию речи в условиях игры осуществляется по следующим направлениям:

Развитие социальной направленности речи и овладение различными видами коммуникативных высказываний в повседневной жизни, в процессе общения с ребенком по поводу его игровых, познавательных интересов.
Активизация речевых средств и освоение различных типов речевых высказываний в процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр.
Активизация регулирующей функции речи, актуализация представлений по слову на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом.
Моделирование коммуникативных игровых ситуаций на занятиях по развитию речи.
Развитие фонематического слуха и коррекция звукопроизношения в процессе индивидуальной коррекционной работы.

В данной дипломной работе представлен теоретический анализ проблемы развития игровой и речевой деятельности детей с задержкой психического развития в клинико-психологическом, психолого-педагогическом и психолингвистическом аспектах. Особое внимание уделяется значению игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте в коррекционно-реабилитационном процессе и ее влиянии на реализацию речевых умений детей с ЗПР.

Воспитание и обучение данной категории детей осуществляются с помощью специально организованных педагогических, культурно-гигиенических и индивидуальных коррекционных занятий, которые направлены на максимально возможное развитие ребенка. Дети требуют индивидуальной работы, специального отношения и ухода [1].

Результаты проведенного исследования показали, что в процессе активизации речевой деятельности в игровых ситуациях у дошкольников с ЗПР повышается уровень развития речи: возрастает речевая активность, появляется мотивационный план речевой деятельности, речь становится выразительной и эмоциональной при соблюдении следующих условий: 1) постоянная стимуляция речевой активности; 2) игровая обстановка; 3) коммуникативное взаимодействие детей со взрослыми и сверстниками.

В рамках дальнейшего исследования проблемы организации психолого-педагогической и коррекционно-логопедической поддержки дошкольников с ЗПР одним из перспективных направлений, на наш взгляд, является изучение и формирование коммуникативного и социального взаимодействия детей с ЗПР, исследование специфики реализации коммуникативных высказываний в игровых ситуациях, влияния сформированности игровой и речевой деятельности на готовность к школьному обучению.

Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР

Определение 1
Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития психических процессов у ребенка, характеризующееся незрелостью эмоционально-волевой сферы, которое может быть потенциально преодолено посредством специально организованного коррекционного обучения и воспитания.

Речь является одной из важнейших функций, которые крайне необходимы для полноценного психического развития ребенка. Именно своевременно сформированный грамматический строй языка ребенка является главным условием его полноценного психического и речевого развития. У детей дошкольного возраста с ЗПР речевая система недостаточно сформирована. Несформированность имеет различную степень, в зависимости от организованной с ребенком коррекционной воспитательно-образовательной работы и степени ЗПР. Зачастую речь дошкольника с ЗПР имеет ситуативный характер. Переход к контекстной речи отмечается ближе к школьному возрасту.

Ты эксперт в этой предметной области? Предлагаем стать автором Справочника Условия работы

В настоящее время, дети дошкольного возраста с ЗПР обучаются и воспитываются по специально разработанным для них коррекционным программам. Также с недавнего времени реализуются новые виды обучения и воспитания, которые называют интегрированными.

Замечание 1

Интегрированные вид обучения и воспитания для детей дошкольного возраста с ЗПР – это специально организованный педагогический процесс, который объединяет детей, имеющих различные формы ЗПР, и реализуемый не в рамках специального коррекционного учреждения, а в рамках обычных ДОУ.

Интегрированное обучение и воспитание подразумевает, что дети с ЗПР занимаются и воспитываются с нормально развивающимися сверстниками. Данный подход является качественно новым в современной педагогике и показывает высокие результаты.

Процесс воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР опирается на особенности индивидуального психического развития детей. К таким особенностям относятся:

Готовые работы на аналогичную тему

Курсовая работа Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с ЗПР 410 ₽ Реферат Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с ЗПР 280 ₽ Контрольная работа Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с ЗПР 210 ₽

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимость

недостаточный запас знаний об окружающем мире;
низкая познавательная активность;
замедленный темп генерирования высших психических функций;
слабая регуляция случайной деятельности;
нарушение различных сторон речи.

Особое значение в развитии ребенка дошкольника с ЗПР имеет речь. Именно уровень ее развития позволяет судить об общем психическом развитии ребенка, а также о имеющихся у него отклонениях и аномалиях. Выявленные аномалии и отклонения показывают исследователям, какие стороны психофизического развития ребенка требует особого внимания. Касаться они могут речевой и слуховой систем, зрительного восприятия, интеллектуальной сферы, двигательной системы и эмоционально-волевой сферы. Причины данных отклонений весьма разнообразны. Кроме всего прочего, дети с ЗПР отличаются низкой работоспособностью и продуктивностью, неустойчивой памятью и слабым развитием опосредованного запоминания.

Замечание 2

При организации обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР необходимо помнить, что в младшем дошкольном возрасте дети с ЗПР имеют выраженную задержку речевого и двигательного развития, а в старшем дошкольном возрасте у них отмечается отставание в полноценном овладении речевой деятельностью.