Обследование детей с нарушениями речи

Статья:

Цель данной статьи – познакомить дефектологов с работой консультации, а также оказать некоторую практическую помощь врачам и логопедам, проводящим консультативный прием детей с различными речевыми нарушениями в учреждениях различного типа.
Медико-педагогическая консультация является научно-практическим и учебно звеном в работе кафедры. Прием ведут сотрудники кафедры: врачи-психоневрологи, а также логопеды и , сотрудники других кафедр дефектологического факультета – сурдо и олигофренопедагогики. В случае необходимости проводятся иногда дополнительные обследования детей в лабораториях факультета, Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР и других специальных учреждениях.

Большое значение имеет консультация для подготовки студентов-логопедов. Из обследованных отбираются дети для лабораторных занятий студентов III и IV курсов, подбираются дети с различной патологией для демонстрации на лекциях и практических занятиях. Студенты всех курсов присутствуют при обследовании, сначала только наблюдая ход обследования, а затем все активнее включаются в работу.

Это вооружает будущих логопедов приемами обследования, формирует навык общения с детьми и их родителями, помогает разбираться в диагностике различных нарушений.

В консультацию дети обращаются по направлениям врачей, логопедов из детских садов, школ и других учреждений. Часто в консультацию обращаются педагоги массовых и специальных школ. Обследование проводится в их присутствии, определяются дальнейшие мероприятия по оказанию помощи ребенку. Принимаются дети и без направлений по просьбе родителей.

В результате обследования определяются медицинский диагноз, логопедическое заключение, подытоживаются педагогические данные о состоянии и возможностях ребенка. В ряде случаев дети зачисляются на логопедические занятия, которые проводят студенты под руководством методистов. При надобности оформляется рекомендация для ребенка или для устройства его в специальную школу или детский сад. Врач назначает соответствующее лечение, а логопед дает родителям и педагогам советы, как следует помогать ребенку в его общении и речевом развитии.

Многие дети не ограничиваются разовым посещением консультации, а остаются под наблюдением. Периодические обследования на протяжении ряда лет дают возможность проследить динамику общего и речевого развития детей и уточнить эффективность применения в случаях речевой патологии того или иного лекарственного препарата.

Для правильной оценки имеющегося нарушения проводится внимательное ознакомление с развитием и состоянием ребенка. Обследование включает сбор анамнестических сведений (условий раннего развития, перенесенных заболеваний и т. д.), изучение медико-педагогической документации на ребенка и объективные данные всестороннего комплексного обследования. Речь ребенка обследуется в связи с выявлением его личностных и соматических особенностей.

Правильно собранный общий и речевой анамнез помогает установить диагноз, наметить план коррекции дефекта. Во время беседы более полно анамнестические сведения может сообщить мать ребенка. Уточняется возраст и состояние здоровья родителей, употребление ими алкоголя, наркотиков, наличие хронических заболеваний и расстройств речи у близких родственников. Все эти сведения имеют определенное значение в отношении этиологических моментов имеющихся нарушений.

Выясняется, сколько было беременностей у матери, чем они заканчивались, как протекала беременность данным ребенком и роды, уточняется отсутствие или наличие асфиксии (сразу ли ребенок закричал), ее продолжительность, характер предпринятых мер.

Определяются данные физического развития ребенка, особенности становления статических и динамических функций (когда ребенок стал держать головку, сидеть, брать игрушки, ходить и т. д.), динамика развития психической деятельности, особенности характера и поведения.

Более подробно собираются сведения о развитии речи ребенка. Выясняется время появления, характер

Например, у детей с нарушенным слухом , как правило, бывает, а лепета нет. Отсутствие лепета или его позднее появление и скудость могут указывать также на алалию или

Выясняется, когда начался и как протекал у ребенка период самостоятельного произношения первых слов: как быстро увеличивался словарь, когда появилась фразовая речь, как развивалось ее грамматическое оформление, и как формировалась фонетическая сторона речи.

При обследовании учащегося уточняется степень развития его речи к моменту поступления в школу, уровень подготовки к школе, фиксируется история обучения.

В процессе роста ребенка могут иметь место различные заболевания, которые иногда оказывают патологическое влияние на весь дальнейший ход общего и речевого развития. Иногда после общих инфекционных заболеваний, протекающих в тяжелой форме, возникает соматическая , интоксикация нервной системы, развиваются вторичные энцефалиты. Все это может привести к нарушению формирования речи.

В ряде случаев причинами отклонений в речи являются нарушения питания и сна в раннем детстве, недостаточное речевое окружение, невнимание взрослых к ребенку или чрезмерное внимание (последнее часто ведет к перегрузке речевой системы) и т. д.

Условия жизни и воспитания ребенка не могут не сказываться на его речевом развитии (жилищные условия, материальная обеспеченность, режим, культурный уровень и профессия родителей и т. д.). Взаимоотношение родителей между собой, отношение их к ребенку и к его речевому дефекту также имеют значение. Нередко неправильное воспитание ребенка: один из родителей запрещает что-то, а другой позволяет, один наказывает, а другой жалеет, внезапные переходы от ласки к ругани, ссоры в присутствии ребенка, запугивание и т. п. – все почву для расстройства речи

Выясняется, нет ли в семье двуязычия, потому что в некоторых случаях это вызывает задержку развития речи и даже заикание.

При обследовании уделяется внимание изучению документации ребенка – выписки из истории болезни, если ребенок , заключения специалистов о состоянии слуха, зрения, характеристики из детского сада или школы, где обычно указывается на затруднения в обучении, на особенности поведения, личности, речи ребенка, заключения логопеда, если ребенок занимался до момента обследования, уточняется длительность и эффективность логопедических занятий и проводимого лечения.

Врач и логопед в процессе совместного обследования ребенка обращают внимание на понимание, четкость, точность, темп и другие качественные стороны выполнения заданий. Врачу важно знать, как логопед расценивает возможности общего и речевого состояния ребенка, чтобы назначить то или иное лечение. Логопед должен знать, что обнаружил врач в процессе обследования, чтобы понять состояние ребенка и определить эффективный метод воздействия в дальнейшей логопедической работе. Например, врач, учитывая физическое состояние ребенка с речевым нарушением, рекомендует нужный режим и общеукрепляющее лечение. Логопед при работе с физически ослабленным, утомляемым ребенком должен больше разнообразить занятия, чаще делать паузы, предоставляя отдых ребенку в процессе работы. Только правильная дозировка обеспечивает результативность работы.

Одним из основных моментов обследования ребенка с речевым нарушением является исследование состояния центральной нервной системы, включающее определенные этапы: исследование черепно-мозговых нервов, двигательной сферы, чувствительной сферы, рефлексов и их расстройств, речи, психического состояния.

I. Исследование черепно-мозговых нервовНесмотря на то, что в функции речи принимают не одинаковое участие все XII пар черепно-мозговых нервов, целесообразно обследовать их состояние в общепринятом порядке. Остановимся более подробно только на тех, которые имеют значение в функции речи.

I пара – обонятельный нерв, с помощью которого воспринимаются запахи.

Расстройство обоняния выражается либо полным отсутствием способности различать запахи, либо понижением восприятия, но иногда отмечается повышенная чувствительность к определенным пахучим веществам. Чаще расстройства обоняния зависят от заболеваний слизистой оболочки носа, реже связаны с поражением нервной системы. При поражении корковых обонятельных центров возникают обонятельные галлюцинации.

II пара – зрительный нерв. В настоящее время значение зрительного гнозиса в процессе становления речи считается уже доказанным. Маленький ребенок наблюдает за движениями речевых органов и выражением лица говорящего человека. Особое участие принимает зрительный анализатор в образовании более сложных речевых функций: письма, чтения, счета. Зрительный анализатор обеспечивает не только остроту и поле зрения, цветоощущение, но, главным образом, узнавание предметов.

При поражении зрительного анализатора возникают слепота и слабовидение. Специальными исследованиями врачи-офтальмологи определяют эти дефекты и частично компенсируют их подбором нужных стекол, улучшающих коррекцию зрения.

Нарушение цветоощущения (цветовая агнозия) встречается сравнительно редко, исследование производится с помощью набора специальных таблиц. Бывают случаи, когда расстройство зрения носит более сложный характер, например оптическая агнозия – сохраняется способность видеть, но нарушается узнавание предметов и действий. В основе этого лежит нарушение аналитико-синтетических функций мозга, а отсюда возникают трудности в обучении детей письму, чтению, счету. При раздражении в затылочной доле могут возникать зрительные галлюцинации и

III-IV-VI пары – группа нервов, с помощью которых совершаются движения глазных яблок, фиксация взора; совместно с веточками симпатической нервной системы сохраняет форму и регулирует величину зрачков, ширину глазной щели.

При их поражении наблюдается паралич или парез соответствующих мышц, что ведет к косоглазию, ограничению движений глазных яблок, параличу взора, изменению величины зрачка. Иногда наблюдается нистагм. Поражение этих нервов затрудняет формирование активного внимания и навыков чтения и письма.

V пара – тройничный нерв, нерв смешанного типа, содержащий чувствительные, двигательные и секреторные волокна. Чувствительные нервные волокна подходят к коже лица, слизистой оболочке носа, языка (передняя часть). Исследуется чувствительность кожи лица и болевые точки (места выхода веточек этого нерва), и конъюнктивальный рефлексы.

Двигательная часть иннервирует жевательные мышцы лица, исследуется она напряжениями жевательной мускулатуры. В результате сокращения жевательных мышц возникают движения нижней челюсти.

При поражении периферических ветвей тройничного нерва нарушается чувствительность на лице, бывают острые приступы боли (невралгия), а также иногда возникает паралич или парез мышц, в результате чего нарушается жевание, затрудняется звукопроизношение (особенно гласных).

Двустороннее поражение вызывает отвисание нижней челюсти, а раздражение вызывает резко наступающее напряжение мышц.

Секреторные симпатические волокна Перова регулируют выработку слюны и др. Раздражение этой порции вызывает слюнотечение, снижение вкуса передней части языка, слезотечение, покраснение лица и др. Отсутствуют и конъюктивальный рефлексы.

VII пара – лицевой нерв, выполняющий двигательную функцию, иннервирующий все мимические мышцы лица. При исследовании обращается внимание на качество выполнения и симметричность мимических упражнений. Чаще всего поражение бывает односторонним. На больной стороне глазная щель шире, сглажена носогубная складка, отвисает угол рта. Но особенно слабость нерва выявляется при нагрузке. На больной стороне не удается поднять бровь вверх, нахмуриться или сдвинуть брови, крепко зажмурить глаза, оскалить зубы или улыбнуться, надуть щеки, вытянуть губы трубочкой, свистнуть и т. д. Все перечисленные симптомы характерны для периферического паралича. При центральном параличе страдает только нижняя веточка нерва и, следовательно, отмечается сглаженность носогубной складки, а при улыбке или зубов – заметное сокращение здоровой стороны и отставание больной. Отмечается нарушение звукопроизношения губных звуков.

VIII пара – слуховой нерв. Речь развивается на основе слуха, поэтому поражение слухового анализатора всегда отражается на состоянии речи. У глухих детей без специальных занятий речь не развивается. У слабослышащих речь развивается, по отмечаются дефекты речи, тяжесть которых зависит от степени и характера расстройства слуха, от времени возникновения нарушения (при более раннем и более тяжелом нарушении слуха речь страдает больше) от условий быта и воспитания, от психических и интеллектуальных особенностей ребенка. При нарушении слуха страдает вся система речи: словарный запас, грамматический строй, звукопроизношение.

Острота слуха исследуется несколькими способами. Наиболее простой способ – исследование слуха речью. Это недостаточно точная, субъективная проверка, однако на практике она широко применяется. Начинается исследование с шепотной речи, затем при надобности переходят на речь голосом, и если ребенок не слышит обычную разговорную речь на расстоянии 6-8 метров, то это расстояние постепенно сокращается. Слуховая функция проверяется изолированно, на каждое ухо в отдельности. Более точно состояние слуха исследуется набором камертонов и электрической аппаратурой – аудиометрами. Исследуется воздушная и костная проводимость. Определяется место поражения (звукопроводящий или звуковоспринимающий аппарат). В ряде случаев при поражении слухового анализатора грубых нарушений слуха не отмечается, а нарушается узнавание звуков, звуки не соотносятся с их источниками (слуховая агнозия). В более тяжелых случаях дети с таким нарушением не реагируют на речь, относятся к ней как к любому другому шуму. Эти сложные нарушения аналитико-синтетической деятельности связаны с патологическими особенностями коры головного мозга.

Поражение вестибулярного нерва проявляется головокружением, тошнотой (или рвотой), нарушением равновесия, нистагмом.

IX-X пары – языкоглоточный и блуждающий нервы. Они содержат чувствительные, двигательные и вегетативные волокна, иннервируют слизистую оболочку ротовой полости и мышцы глотки и мягкого нёба.

При параличе мягкое нёбо свисает и не сокращается при фонации. При двустороннем поражении наблюдается нарушение глотания, и забрасывание жидкой пищи в нос (вход в носоглотку открыт). Снижен рефлекс с мягкого нёба, нарушено дыхание. Затруднена артикуляция звуков.

Чувствительные волокна нервов снабжают язык, мягкое нёбо и глотку и содержат вкусовые волокна. Блуждающий нерв связан с вегетативной функцией, ее поражение сказывается на деятельности сердца, дыхания, кишечника.

ХI пара – добавочный нерв, двигательный, иннервирует мышцы шеи. При поражении нерва ограничен объем движений

XII пара – подъязычный нерв, двигательный нерв языка. При обследовании определяется положение языка в полости рта (нет ли отклонений от средней линии). Затем предлагается высунуть язык, проверяется возможность боковых движений языка, способность поднимать его, облизывать губы, производя круговые движения.

При поражении язык обычно уклоняется в больную сторону, так как здоровый нерв выталкивает язык сильнее. Наблюдаются ограничения движений и изменяется их характер: движения становятся затрудненными, замедленными, неловкими. Все это сказывается на процессах жевания, глотания и особенно на речи. Отмечаются трудности в , так как мышцы языка не обеспечивают достаточной силы напряжения и двигательных координации. Произношение звуков при этом смазанное, неясное.

Движения артикуляционного аппарата проверяются не только в плане динамики, но и статики: возможность удержания определенных артикуляционных поз. Обращается внимание на наличие движений и на качество их выполнения (быстрота, точность, четкость). Учитывается наличие и характер – добавочных движений, сопровождающих основное движение.

Нарушение деятельности артикуляционного аппарата может выражаться параличами, парезами (при , дизартрии) и более сложными нарушениями в виде оральной апраксии (при алалии, афазии), когда при отсутствии мышц отмечается неумение выполнить артикуляционное движение, действие. Например, непроизвольное движение (облизать варенье на верхней губе, высунуть язык по направлению к конфете) ребенок может выполнить, однако эти же движения в произвольном плане, по заданию выполнить не может.

При обследовании могут выявиться гиперкинезы – непроизвольные, насильственные движения губ, языка и мимических мышц различного происхождения. Исследуются характер и особенности проявления гиперкинеза.

II. Исследование двигательной функцииУ детей с расстройствами речи часто страдает общая моторика. Исследование ее в некоторых случаях способствует выяснению характера и места поражения. Выявляется объем пассивных и активных движений в суставах, тонус мышц. Нарушение движений может быть связано с заболеваниями суставов. Изменение тонуса мышц бывает из-за поражения нервной системы. Различают два вида пареза и паралича: для центрального характерно повышение мышечного тонуса, оживление сухожильных рефлексов и наличие патологических рефлексов* для периферического – понижение мышечного тонуса, понижение или отсутствие сухожильных рефлексов, атрофия и снижение силы мышц.

Иногда повышение мышечного тонуса бывает связано с поражением подкорковых узлов, что выражается ригидностью; совершаются толчкообразно (феномен зубчатого колеса).

В каждом движении участвует определенная группа мышц, порядок сокращения их регулируется центральной нервной системой.

Координация движений – сложная система двигательных и чувствительных связей коры, подкорки, мозгового ствола, мозжечка, спинного мозга. В патологии может иметь место нарушение координации типа атаксии, наступающей при нарушении путей глубокой чувствительности, при поражении вестибулярной или мозжечковой системы, а также при поражении лобной доли. Различают атаксию динамическую, или локомоторную, которая проявляется во время движений, и статическую, выражающуюся трудностями в сохранении заданного положения.

При поражении подкорковых узлов возникает бедность и замедленность движений, могут иметь место гиперкинезы в виде судорог, тика, атетоза, и др.

В отдельных случаях при обследовании двигательной сферы отмечаются расстройстваРебенка затрудняют действия с реальными и воображаемыми предметами (посолить хлеб, налить воды, причесаться и т. д.); он не может производить по заданию простые действия (закрыть глаза, растопырить пальцы и т. д.), не может подражать действиям. В более тяжелых случаях ребенок становится совершенно беспомощным, не овладевает навыками, необходимыми в повседневной жизни: не может одеться, умыться, не умеет самостоятельно есть. Речь у таких детей, как правило, нарушена.

III. Исследование чувствительности. Исследование чувствительности возможно при активном участии самого обследуемого, поэтому у детей это исследование затрудненно. Проверяется поверхностная чувствительность: болевая, температурная, осязательная и глубокая (мышечно-суставное чувство). Нарушение поверхностной чувствительности выражается в виде снижения, отсутствия, искажения или повышения восприятия и различения раздражений. При нарушении глубокой чувствительности имеет место расстройство координации (атаксия). В отдельных случаях исследуются сложные виды чувствительности (чувство локализации, положение тела и его частей и т. д.).

IV. Исследование рефлексов и их расстройствРефлексы подразделяются кожные, со слизистых оболочек, сухожильные и надкостничные. По ответной реакции и наличию асимметрии судят о состоянии рефлексов и их расстройств. При поражении ЦНС рефлексы с кожи, слизистых оболочек, сухожилий могут отсутствовать или быть сниженными, либо отмечаются высокие, оживленные рефлексы или их неравномерность. Появление патологических рефлексов связано главным образом с поражением пирамидных и корково-ядерных путей. Нарушается тормозное влияние коры на ниже расположенные образования. Патологические рефлексы вызываются на руках и ногах – это рефлексы и другие.

При нарушении речи особое значение имеют так называемые рефлексы орального автоматизма: сосательный или хоботковый рефлекс и ладонно-подбородочный (Маринеско-Родовича). Эти рефлексы можно вызывать у новорожденных детей, потому что формирование пирамидного пути, миэлинизация его волокон еще не , в этом случае рефлексы являются физиологическими (временными) и исчезают по мере развития ребенка.

V. Исследование речи. В ходе обследования устанавливается состояние восприятия (понимания речи) и воспроизведения (собственная речь).

Для уточнения понимания обращенной речи ребенку предлагается показать названные картинки или предметы, выполнить какую-нибудь инструкцию и т. д. Понимание грамматических форм проверяется специальными нимание сложных конструкций: «покажи ручку карандашом, карандаш ручкой», понимание временных, предложных и других конструкций: «положи в, на, под стол, покажи, что едят, из чего едят, чем едят и т. д., чем запирают дверь?, какого цвета трава?, что такое растение? кто такой космонавт?» и т. д.). В ходе выполнения подобных заданий удается выяснить пассивный словарный запас ребенка и установить уровень понимания. При наличии уточняется его степень и характер. Уделяется внимание проверке фонетического слуха и звукового анализа, т. е. определяется умение ребенка различать звуки речи в их последовательности в словах и умение дифференцировать близкие по звучанию фонемы. Например: ребенку предлагаются парные картинки, где слова отличаются.

В результате ориентировочной беседы с ребенком делается заключение о словарном запасе, о его количественном и качественном составе. В ряде случаев словарь бывает бедным, может искажаться структура слова (парафазии, элизии, контаминации). Проверяется наличие в речи ребенка обобщающих слов (мебель, посуда, одежда и т. д.), навыки автоматизированной речи (дни недели, месяцы, стихотворения, песни). Если отмечается забывание слов, то обращается внимание на компенсацию этого дефекта: вспоминает сам или нужен подсказ звука, слога, вспоминает или говорит другое слово и т. д.

При беседе, рассказе по картинкам уточняется возможность ребенка пользоваться фразовой речью и ее качество, употребление различных частей речи и характер имеющихся аграмматизмов. Можно предложить ребенку составить фразу со словами, объяснить значение слова, выделить группы слов, назвать демонстрируемое действие или продемонстрировать действие но заданию (влезь, пролезь, подпрыгни и т. д.).

Подбираются определения к слову, контрастные слова по основным частям речи: хорошо – плохо, большой – маленький, и т. д. Иногда ребенку предлагается расположить правильно слова деформированного предложения, докончить начатую или реконструировать определенную фразу, вставить слова в нужной грамматической форме в предлагаемый рассказ и другие упражнения.

У детей грамотных проверяется чтение и письмо. В ряде случаев, когда формально устная речь может быть названа правильной, в письменной речи выявляются затруднения. Проверяется знание букв, устанавливается степень овладения навыком чтения (побуквенное, , целыми словами), определяется темп чтения и характер встречающихся искажений (чтение по ошибочной догадке, замены звуков, слов и т. п.). Обращается внимание на выразительность и соблюдение знаков препинания при чтении.

Анализируются письменные работы ученика. Могут встречаться ошибки на звуковые замены, на искажение структуры слов, . Иногда дисграфия отражает дефекты устной речи, но чаще взаимовлияние устной и письменной речи бывает более сложным.

Могут иметь место графические ошибки, зеркальность, что обычно связано с пространственными нарушениями. Часто встречаются грамматические ошибки из-за незнания правил или неумения применять их. В ряде случаев ошибки письма связаны с нарушением работоспособности ученика.

При просмотре тетрадей по математике обращается внимание на написание цифр, выполнение действий, на формулировку вопросов при решении задач, так как иногда из-за трудностей грамматического оформления вопросы лишены смысла («Выделить площадь огорода в длину всех его сторон?», «На сколько муки привезли больше из всех дней каждый?»).

Учащимся предлагается написать диктант, в зависимости от степени овладения грамотой – диктант букв, слогов, слов, текста. Материал для письма и чтения обычно берется ниже возможностей ребенка (на полугодие, класс), чтобы он был вполне доступен по трудности. Лучше, если при обследовании предлагаются ребенку не школьные учебники, известные ему, а какие-либо равноценные пособия. Проверяются знания по различным предметам в пределах школьной программы.

При обследовании заикающегося отмечается, в каком виде речи встречаются запинки (речь сопряженная, отраженная, ответы на вопросы, автоматизированная, спонтанная), каков тип судорог (, тонический, смешанный) и их локализация (артикуляционный, голосовой, дыхательный аппарат).

Обращается внимание на наличие общих и речевых «уловок», На (страх речи). Отмечается темп речи, громкость голоса и т. д.

VI. Исследование психического состоянияВрач и логопед при обследовании изучают не только речь, но и ребенка в целом; при обследовании речи неминуемо выявляются психологические особенности ребенка, характерные черты его личности, состояние интеллекта. При работе с пособиями выявляется, как ребенок устанавливает внутреннюю логическую связь между событиями, как осмысляет серии сюжетных и последовательных картинок, каков запас его понятий, сведений, ориентировка в окружающем. В ходе обследования уточняется отношение ребенка к обследованию, критичность к себе и, в частности, к состоянию речи. Учитывается контактность, поведение ребенка, умение организовать игру, ее качество и продолжительность. При необходимости специальными приемами проверяют внимание, работоспособность и память.

Врач и логопед не только наблюдают, оценивают результаты выполнения определенных заданий, но и помогают ребенку, учитывая при этом сам процесс деятельности, интересы ребенка, отношение его к успеху, неудаче, характер трудностей и способы преодоления их, умение использовать помощь.

О правильности или ошибочности речи и действий, о характере ошибок ребенка судят не на основе одного ответа, который может оказаться случайным, а по ряду аналогичных заданий на тождественном материале.

Чтобы заинтересовать ребенка, широко используются при обследовании наглядный материал и игры. Еще К. Д. Ушинский считал показывание картинок и рассказы по ним средством, заставляющим детей говорить. Кроме разнообразных картинок (предметных, фразовых, сюжетных, серийных), используется в целях наглядности и материал окружающей обстановки, выполняются действия по словесной инструкции, обыгрываются действия с одним предметом по отношению к другим.

Материал обследования строго дозируется, чтобы избежать утомления ребенка, чередуются виды деятельности, предоставляется отдых в работе.

Во время обследования необходимо чутко относиться к ребенку и родителям, которые обращаются в консультацию с желанием получить соответствующую помощь, с верой в улучшение состояния ребенка.

Обследование проводится в присутствии родителей, чтобы они видели возможности ребенка, его трудности, чтобы могли правильно оценить советы специалистов.

Приемы обследования не могут быть стандартизированы, они всегда индивидуально направлены. Это позволяет сделать обследование более качественным с наименьшей потерей времени. В ходе беседы о доме, любимом занятии, об игрушках, друзьях выявляется уровень речевого и общею развития ребенка, и в зависимости от этого строится весь ход обследования, предъявляется соответствующий материал, предлагаются те или иные задания.

В зависимости от характера и тяжести речевого нарушения используется вся схема обследования или некоторые ее разделы, определяется специфика подхода к ребенку, выбор необходимых для обследования приемов и методов.

Обследование детей с речевыми нарушениями требует большого терпения, внимания, напряжения. В ряде случаев однократного обследования бывает недостаточно, необходимо повторное обследование или длительное систематическое наблюдение за ребенком в процессе занятий, во время игровой деятельности, в быту. Тогда могут быть выявлены особенности ребенка, которые остаются незамеченными при разовом обследовании.

Правильно организованное комплексное обследование позволяет точнее речевые нарушения, что очень важно для выбора соответствующих методов логопедической и общепедагогической работы, а также для адекватного лечения.

ТЕХНОЛОГИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙстатья по логопедии на тему

ТЕХНОЛОГИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

Правильная речь ребенка неотделима от его полноценного развития. Понимание речи окружающих, выражение собственных желаний, мыслей, общение с взрослыми и сверстниками – все это активно вводит ребенка в жизнь, обогащает мышление, способствует интеллектуальному развитию и формированию гармонически развитой личности.

Логопедическое обследование ребенка крайне необходимо для определения уровня его речевого развития. В последнее время отмечается рост числа детей с минимальными мозговыми дисфункциями, которые приводят к нарушению развития высших психических функций, в том числе и речи. Диагностическое исследование таких детей представляет определённые трудности, т.к. у данного контингента детей имеются не только речевые, но коммуникативные и эмоционально-волевые расстройства различной степени выраженности.

Таким образом, диагностическое исследование, с одной стороны, позволяет определить нарушение или несформированность функциональных систем, в том числе и речи, и тем самым подойти к причине трудностей, испытываемых ребёнком, а с другой стороны – комплексная диагностика способствует определению специальных коррекционных методов обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей.

1. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков:

гласные: А, О, У, Э, И, Ы; ·
свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ; ·
сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ; ·
глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В — в твердом и мягком звучании: П’-Б’, Т’-Д’, К’-Г’, Ф’-В’; ·
мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ).

При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С — межзубный: звук Ш заменяется межзубным С; звук Ч заменяется ТЬ и т.п.).

Обследование проводится индивидуально. Взрослый предлагает рассмотреть и назвать картинки, которые он принес (проверка звукопроизношения). Ребенок называет их самостоятельно, либо повторяет названия за взрослым (при направленном обозначении словом предмета).

— Давай с тобой поиграем со звуками и словами. Я буду их произносить, а ты повторяй. Послушай:

ло-ло-ло, на солнышке тепло; ли-ли-ли, в банке мотыли; ра-ра-ра, играет детвора; ри-ри-ри, прилетели снегири; са-са-са, к нам летит оса; си-си-си, звери едут на такси; за-за-за, вот идет коза; зи-зи-зи, смело тормози; ша-ша-ша, шубка очень хороша; ща-ща-ща, нет щетинки у леща; жук-жук-жук, вылез майский жук; ча-ча-ча, каша слишком горяча; цо-цо-цо, снесла курица яйцо.

Затем логопед выясняет, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуют произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков; отбираются слова различной слоговой структуры. Произношение шипящих и свистящих звуков можно обнаружить на примере слов собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса, шапка, шуба.

Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях. Например: У кошки пушистый хвост. Саша уступил место старушке. Медвежонок залез на сосну. У наседки пять пушистых цыплят. В чаще щебечут птицы. и др.

Произношение сонорных звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, MЬ, H, НЬ исследуется изолированно, а также в слогах и словах (парта, лодка, тарелка, кролик, портфель, пропеллер, маляр, рельсы, рояль, крылья и др.). Предложения для повторения: Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами. Орел — на горе, перо — на орле. И др.

При обследовании произношения согласных звонких и глухих (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-3) нужно учитывать, что степень оглушения детьми согласных может проявляться не всегда в равной мере. Слова для повторения: белка, вагон, кубики, бумага, звонок, медвежонок. Предложения для повторения: На дубе прыгает белка. Дети видели в лесу дупло дятла. У Зины болят зубы. Соня завязывает синий бант. Змея шипит, а жук жужжит. и др.

Произношение мягких и твердых согласных обследуется на примере их сочетаний с гласными И, Я, Е, Ё в словах: дети, котенок, рюмка, белье, пять. Предложения для повторения: У кошки пять котят. Ребята любят изюм. Тетя Нюра сварила кисель из клюквы. и др.

С помощью специальных заданий выявляют способности к переключению артикуляционных движений. Ребенку обычно предлагают несколько раз повторить звуковой или слоговой ряд, а затем последовательность звуков или слогов изменяется. Отмечается, легко ли удается переключение. А-И-У, У-И-А и т.д.; КА-ПА-ТА, ПА-ТА-КА, ТА-ПА-КА; ПЛА-ПЛУ-ПЛО, ПЛО-ПЛУ-ПЛА и др.; КАП-ПАК-КАП-ПАК… РАЛ-ЛАР-РАЛ-ЛАР…

Проверяется также умение произносить слоги с множественным стечением согласных: СКЛА, ВЗМА, ЗДРА и т.п. Чтобы обследовать умение ребенка произносить слова различной слоговой сложности, ему предъявляют предметные картинки, которым он дает наименование; затем эти же наименования предлагаются для отраженного произношения. Результаты выполнения обоих видов заданий сравнивают и отмечают, что именно ребенку легче выполнить. Важно отметить также, состоят ли слова, слоговая структура которых искажается, из усвоенных или неусвоенных звуков. Отмечается характер искажения:

· сокращение числа слогов: маток вместо молоток,

упрощение слогов: тулъ вместо стул,

уподобление слогов: татуетка вместо табуретка,

добавление числа слогов: команамата вместо комната,

· перестановка слогов и звуков: деверо вместо дерево.

Следует проверить умение произносить звуки в предложениях, состоящих из правильно произносимых звуков и из дефектных. Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова ребенку предъявляются для повторения предложения, состоящие из слов повышенной звукослоговой сложности: Петя пьет горькое лекарство. На перекрестке стоит милиционер. Космонавт управляет космическим кораблем. и др. Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фонетической классификацией. В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения:

отсутствие звука
искажение звука
замена звука
смешение звука

2. ОБСЛЕДОВАНИЕ СТРОЕНИЯ И ФУНКЦИЙ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА имеет важное значение для определения возможных причин нарушения звуковой стороны речи ребенка и планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявить уровень доступных движений. В первую очередь логопеду следует охарактеризовать особенности и дефекты анатомического характера. Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа. Зубы: неправильный прикус и посадка зубов, деформация верхнего зубного ряда и др. Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, т.к. закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить внимание на заднюю часть твердого неба, которая при фонации гласного А втягивается и имеет форму равностороннего треугольника. Слизистый покров в этом месте истончен. В неясных случаях отоларинголог должен выяснить состояние неба путем тщательной пальпации. Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок (uvula), отсутствие его. В логопедической практике нередко встречаются дети с аномалиями строения артикуляционного аппарата. К ним, в первую очередь, относятся дети-ринолалики со сквозной расщелиной твердого и мягкого неба, расщелиной мягкого неба или только язычка (uvula), а также дети с укороченным мягким небом и субмукозной расщелиной. С небными расщелинами обычно сочетаются и деформации челюстей, неправильное развитие и расположение зубов, несросшаяся верхняя губа, деформированные ноздри и др. Движения мышц лица, языка и губ вялые, рудименты мягкого неба и язычка малоподвижны, пассивно свисают. Слабо развиты мышцы языка и задней стенки глотки.

3. ОБСЛЕДОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на:

узнавание, различение и сравнение простых фраз;
выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу);
различение отдельных звуков в ряду звуков, затем — в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу);
запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА);
запоминание звуковых рядов.

Для выявления возможностей восприятия ритмических структур различной сложности предлагаются такие задания: отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности; угадать, какой именно из предъявленных картинок соответствует заданный логопедом ритмический рисунок. Особенности различения звуков речи выявляются при повторении изолированных звуков или пар звуков. Затруднения в фонематическом восприятии наиболее отчетливо проявляются при повторении близких по звучанию фонем (Б-П, С-Ш, Р-Л и др.) Ребенку предлагают повторить слоговые сочетания, состоящие из этих звуков. Например, СА-ША, ША-СА, СА-ША-СА, ША-СА-ША, СА-ЗА, ЗА-СА, СА-ЗА-СА, ЗАСА-ЗА, ША-ЖА, ЖА-ША, ША-ЖА-ША, ЖА-ША-ЗА, ША-ЗА, ЗА-ЖА, ЖА-ЗА-ЖА, ЗА-ЖА-ЗА. Особое внимание должно быть обращено на различение свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а также глухих и звонких. Выполняя подобные задания, часть детей испытывает явные затруднения при повторении звуков, отличающихся акустическими признаками (звонкость — глухость), в то время как другим нелегко повторить звуки, отличающиеся артикуляционным укладом.

4. ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Понимание речи, или «смысловое восприятие речи», является необходимым условием общения. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значения слов, отношений между словами, фраз и смысла обращенной речи.

Для исследования понимания слов (номинативной функции слова) можно использовать следующие приемы: 1. Ребенок должен показать называемые логопедом предметы. Более легким является называние предметов, изображения которых он видит на предъявленных ему картинках: молния, клюв, ноготь, сачок, весло, вывеска, табуретка, калитка, сковородка, перчатка, шапка, кепка, шляпа, жук, муравей, комар, кузов, кабина и т.д. Ребенку предъявляют ряд картинок (3-4-5) и предлагают показать, где клюв, где весло и т.п

Особое внимание должно быть обращено на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Слова, выбранные для обследования, должны иметь сходную звуко-слоговую структуру, но различаться как гласными, так и согласными звуками. Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и логопед называет одну из них. Это же задание может быть использовано для исследования понимания чтения. Тогда одно из слов, обозначающих предметы, пишется на отдельной карточке, и ребенок, прочитав, указывает соответствующую картинку. Например: Слово Молоток Картинки (Молоко Молоток); Слово Ворона Картинки (Ворона Ворота) и т.д.

Различные виды заданий, предполагающие выбор слов различных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов – направлены на выявление этой языковой способности. Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции.

Приведем некоторые виды заданий.

Подобрать к названным определениям подходящие предметы: Мокрый – Тяжелый – Радостный – и т.д.
Подобрать к названию целого название его части: Например: платье – рукав, дверь –…. забор –…, дом –…. ·
Подобрать название предметов по их действиям: …– светит; …– пишет; …– шьет; …– висит. и т.п.
Подобрать слова, противоположные по значению: большой – маленький; правдивый – … ; узкий – … ; кислый – … ; прилежный – …; храбрый – …; прочный – …; пустой – …; ясный – … ;веселый – …. и т.д.

Обследование понимания предложений

Понимание предложений является следующим этапом изучения импрессивной стороны речи, и хотя оно и предполагает понимание слов, но не исчерпывается этим условием. Для понимания предложений различной сложности требуется осознание различных грамматических отношений и умение удержать в речеслуховой памяти серию слов (А. Р. Лурия). Один из наиболее распространенных приемов обследования понимания речи – выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности. Ребенку предлагается выполнить ряд действий, сначала единичных, а затем их серии: например, «открой дверь», «хлопни в ладоши», «покажи, как причесываются» и т.п.; «положи мел на подоконник», «горшок с цветком поставь на парту».

Обследование понимания грамматических форм

Одной из особенностей речи обследуемых детей является расхождение (в некоторых случаях достаточно резко выраженное) между активной и пассивной речью. Среди них могут быть дети, активный словарь которых состоит из ограниченного числа искаженных, лепетно произносимых слов, тогда как пассивный словарь достаточно развит и понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Поэтому при обследовании должна быть создана экспериментальная ситуация, при которой выполнение заданий исключает необходимость устного ответа испытуемого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правильное выполнение которой возможно лишь при условии понимания ребенком заданных грамматических форм. Обследование должно проводиться таким образом, чтобы ребенок в соответствии с инструкцией мог выбрать нужный предмет (или карточку) или нужное количество предметов. Заключение о том, понимает ли ребенок исследуемую грамматическую форму, следует делать на основании нескольких ответов. Для исследования понимания форм единственного и множественного числа существительных используется набор картинок, изображающих один или несколько подобных предметов. Картинки предъявляются парами. Также могут быть использованы предметы. Примерные картинки из набора: шар – шары – грибы; карандаш – карандаши. Инструкции: «Дай карандаш», «Дай карандаши»; «Покажи, где карандаш», «Покажи, где карандаши»; «Положи карандаш (карандаши) на книгу»

Для исследования понимания форм мужского и женского рода, глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии: Девочка поймала рыбку – мальчик поймал рыбку; Девочка разбила чашку – мальчик разбил чашку; Девочка уронила книгу – мальчик уронил книгу.

Важным этапом в обследовании ребенка является исследование понимания значения предлогов. Обычно для исследования отбираются предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: в, на, под, за, из, позади, впереди, между, через. Инструкции для выполнения могут быть следующими: «Поставь матрешку на стакан»; «Положи хлеб на тарелку»; «Положи карандаш между матрешками»; «Положи карандаш между матрешкой и книгой»; «Положи линейку в книгу»; «Положи карандаш в книгу»; «Положи ручку около цветка» и т.д.

5. ОБСЛЕДОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА

В практике логопедического обследования часто используется прием составления предложений по опорным словам, а также по отдельным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения). В первом случае ребенку предлагаются (устно или на карточке) 2-3 изолированных слова и инструкция: «Составь предложение, дополнив его соответствующими словами». Обычно предъявляемые слова даны в начальной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно преобразовал их в нужную грамматическую форму. Во втором случае ребенку предлагаются слова, из которых можно составить предложение, например: С, ветки, перепрыгивала, на, белка, ветку. Инструкция: «Восстанови нужный порядок слов и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках. Ребенок, оперируя этими карточками, размещает их в нужном порядке. Он должен также определить, какое именно из звеньев, принимающих участие в формировании грамматического строя языка, является нарушенным. Исходя из этого, обследование должно быть направлено на изучение построения предложения, либо грамматических изменений слов в нем, либо морфологических форм слова. Одним из показателей уровня сформированности грамматического строя языка является владение навыками построения предложения. При обследовании грамматического строя важно установить, какие именно грамматические конструкции, выражающие различные виды связей и отношений, доступны ребенку. С этой целью используют прием составления предложений по предлагаемой ему картинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции. Прежде всего выявляется умение ребенка построить простое нераспространенное предложение; затем — умение пользоваться простым распространенным предложением, состоящим из 3-4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов). С помощью этого же приема выясняется умение детей строить предложения с однородными членами. Более сложный вариант этого приема нацелен на выявление возможностей ребенка строить предложения с большим распространением (с 6-7 различными членами), а также изменять структуру исходного предложения.

ПОКАЗАТЕЛИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

1. Звуковая культура речи

1) Устойчивое чистое звукопроизношение.

2) Неустойчивое произнесение отдельных звуков (чистый звук встречается, но не во всех позициях, не автоматизирован.)

3) Нарушение звукопроизношения.

2. Словарь

1) Правильное выполнение всех заданий (подбор точных определений, глаголов движения, обощающего наименования (животные)), синонимов.

2) Справился с 3 заданиями из 4 (не сумел подобрать синоним к слову).

3) Справился с 1-2 заданиями.

3. Грамматика

1) Точное формо-и словообразование (правильно выполнил все задания на образование наименований детенышей животных в единственном и множестенном числе, на образование форм родительного падежа мн. числа, существительных в сценке с Гафам).

2) При выполнении заданий на формо — и словообразование допустил до 3 инноваций .(сюда же относится образование родительного падежа мн. числа от уменьшительно-ласкательных наименований “носиков”, “ротиков” и под.- избегание грамматических трудностей).

3) Более трех инноваций при наличии правильных ответов, отдельные отказы.

4. Связная речь

1) Самостоятельное составление небольшого творческого рассказа (наличие элементов творчества импровизации)

2) Самостоятельный пересказ традиционной сказки или зачина методики (репродуктивная речь).

3) Совместное с логопедом творческого рассказа и /или сказки (отсутствие самостоятельных развернутых высказываний).

Этот перечень вопросов, конечно, нельзя назвать исчерпывающим. Это зависит от того, какую задачу ставит перед собой логопед. Важно только, чтобы у Вас всю получилось, и цель была достигнута.

Список литературы:

Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона [Текст] / О. Е. Громова. – М. : ТЦ Сфера, 2003. – 176 с.
Печора, К. Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи [Текст] / К. Л. Печора. – М. : Скрипторий 2003, 2006. – 96 с.
Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей [Текст] : пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В. Чиркиной. – М. : АРКТИ, 2003. – 239 с.
Шереметьева, Е. В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста [Текст] / Е. В. Шереметьева. – М. : Национальный книжный центр, 2012. – 168 с.

Направления и методы изучения детской речи в отечественной и зарубежной лингвистике

В последнее время намечается возрастающий интерес к вопросам изучения звучащей речи. Если раньше основным материалом для лингвистических исследований служил письменный текст, то с возникновением технических средств фиксации речи и всевозможных компьютерных программ анализа речевой продукции стало возможным исследовать звучащую речь во всех ее проявлениях. Одним из актуальных направлений в исследовании звучащей речи является изучение процессов и особенностей овладения языком детьми. «То обстоятельство, что подавляющее большинство детей в сравнительно короткий срок оказывается в состоянии освоить свой родной язык — во всяком случае, в той степени, которая им нужна для выражения необходимых для них коммуникативных смыслов, — ни у кого уже не вызывает сомнений, хотя способ, которым они при этом пользуются, сооружая собственную языковую систему, все еще не изучен с должной степенью подробности» [5, с.24].

Детская речь в качестве материала для исследования достаточно давно привлекает специалистов из различных областей научного знания — психологов, педагогов, лингвистов, логопедов, дефектологов. Однако в последнее время наметился переход от описательного характера исследований, без которых нельзя было обойтись на более ранних этапах, к нацеленности на постижение сути явлений [3, с.40].

Американский лингвист Д.Ингрэм [6, с.7] применительно к зарубежным исследованиям детской речи выделил три периода в истории их развития:

1) период дневниковых записей (1876–1926)

2) кросс-секционные исследования (1926–1957)

3) лонгитюдные исследования (1957 — по настоящее время).

Одной из «первых классических работ, посвященных исключительно детскому языку» [4, с.8] явилась работа Клары и Вильгельма Штерн «Die Kindersprache» (1907). Метод дневниковых записей был применен Тьерри Вильямом Прейером (T. W. Preyer, 1882) и Грэнвилл Стэнли Холлом (G.Stanley Hall, 1894). Последний основал журнал «Pedagogical Seminary», в котором публиковались дневниковые записи речи детей: «Bateman (1916), Brandenburg (1915), Chamberlain and Chamberlain (1904, 1905, 1909), Pelsma (1910), Nice (1917, 1920)» [6, с.10].

В дневниковых записях содержалось большое количество конкретных фактов развития языковой системы отдельно взятого ребенка. При этом, однако, в них редко можно было найти какие-либо теоретические положения, к примеру, принципы формирования системы языка ребенка. Дневниковые записи носили чаще всего описательный характер.

Второй период, по Д. Ингрэму, начинается с публикации в 1926г. экспериментальной работы М.Смит (Madorah Smith). Ее исследование содержало подробный анализ некоторых языковых аспектов 124 детей в возрасте от 2 до 5 лет. Подобные исследования были сделаны Маккарти (McCarthy 1926). Новый период характеризовался тем, что для исследования привлекалось достаточно большое количество детей одной возрастной группы и проводилось сопоставление образцов их речи. Вслед за Смит и Маккарти, рядом исследователей были проанализированы особенности речи близнецов (Day, 1932; Davis,1937), одаренных детей (Fisher, 1934), а также детей-представителей разных социальных слоев (Young, 1941; Templin, 1957). Кросс-секционный метод исследования, в отличие от дневниковых записей, позволял собрать достаточно большое количество языкового материала. Основным недостатком метода явилось то, что он не позволял сделать наблюдения за языковым развитием отдельного ребенка.

Принципиально другими явились лонгитюдные исследования, которые предполагали «посещение ребенка с предопределенными интервалами в течение разумного отрезка времени с целью сбора репрезентативного материала» [6, с.22]. Среди исследователей — М.Брейн (M.Braine, 1963), В.Миллер (W.Miller, 1964), С.Эрвин (S.Ervin, 1964), Л.Блум (L.Bloom, 1970) и Р.Браун (R.Brown, 1973).

В отечественной лингвистике изучение детской речи имеет свои давние традиции. Так же, как и в зарубежной лингвистике, в основу первых работ по детской речи, преимущественно описательных, легли наблюдения за развитием речи собственного ребенка. Наиболее известные из нах — «Душа ребенка» И. А. Сикорского (1890), «Основы новой педагогики» В. П. Вахтерова (1913), «Мой ребенок» А. Ф. Левоневского (1914).

Одним из первых «масштабных экспериментальных исследований детской речи» [7] можно назвать многолетние наблюдения за речевыми инновациями («речениями») десятков детей К.Чуковского, опубликованные в книге «От двух до пяти». Книга вышла в свет в 1928 году и переиздавалась при жизни Чуковского под разными названиями 20 раз. Автора интересовал детский язык и детское сознание. Как отмечал Чуковский в послесловии к своей книге, «цель ее… — серьезнейшим образом исследовать те области умственной и психической жизни малолетних детей, которые до сих пор не подвергались исследованию» [8].

Ярким примером научных наблюдений за развитием речи собственного ребенка является дневник А. Н. Гвоздева «От первых слов до первого класса», получивший широкую известность как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике. Гвоздев вел наблюдения в течение 7 лет, начиная с возраста 1;8. Собранный им материал лег в основу проведенных им впоследствии нескольких фундаментальных исследований о закономерностях усвоения ребенком фонетики и грамматики русского языка. На материале его дневниковых записей долгое время основывались исследования детской речи в нашей стране.

Детская речь как объект исследования находилась в центре внимания отечественных психологов, в частности, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна. На продуцируемом детьми речевом материале ими изучалась проблема взаимосвязи мышления и речи. Швейцарский психолог Жан Пиаже, известный прежде всего своими работами по изучению речи детей, утверждал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична и не выполняет коммуникативных функций: «Эта речь эгоцентрична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе… Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается» [4, с.17]. Л. С. Выготский в противовес Пиаже показал, что эгоцентрическая речь выполняет очень важную функцию, а именно представляет собой основу для внутренней речи ребенка: «…видимо, эгоцентрическая речь, … помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, т. е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении» [2, с.93].

Согласно Выготскому, речь и мышление имеют разные генетические корни. Мышление напрямую взаимосвязано с «орудийной деятельностью», речь — с «эмоциональным заражением посредством звукового сигнала» [2]. В возрасте около полутора лет мышление и речь ребенка соединяются, результатом этого является появление словесно-логического мышления. Это означает, что ребенок начинает осмыслять употребляемые взрослым звуки речи. Согласно мнению Выготского, слово по отношению к мышлению есть знак, превращающий мышление в высшую психическую функцию. Эта функция является основой его мышления.

Н. И. Жинкиным, А. А. Леонтьевым, А. Р. Лурия, И. А. Зимней были исследованы механизмы порождения речевого высказывания.

Достаточно долгое время исследователей интересовал исключительно словесный период речевого онтогенеза. Так, было разработано немало периодизаций речевого развития, включавших в себя в качестве «подготовительной стадии» период до первых слов, самостоятельно продуцируемых ребенком, в рамки которого включалась вся речепродукция детей примерно до одного года.

Одна из первых особое внимание дословесному этапу уделила Е. Н. Винарская. В предречевом развитии ребенка ею были выделены два периода: период так называемых «фонетических универсалий» и следующий за ним «период фонетических образов и жестов» (паралингвистических средств эмоциональной выразительности). Согласно Е. Н. Винарской, крик является первичной отрицательной эмоцией ребенка. Связано это с тем, что в основе саморегуляции организма лежит оборонительный рефлекс. С течением времени по мере коммуникативно-познавательного развития его сменяет ориентировочно-исследовательский рефлекс с соответствующими эмоционально-положительными реакциями — гулением и лепетом. Последние автор относит к знакам «паралингвистических средств эмоциональной выразительности». Е. Н. Винарской были также подробно описаны отклонения от нормального речевого развития — алалия, олигофрения, аутизм. Важной особенностью в концепции речевого развития Е. Н. Винарской было рассмотрение процесса речевого развития с позиции единства биологических и социальных факторов. Так, было особо подчеркнуто значение эмоционального поведения матери, оказываемое «на закладывающуюся систему ценностных ориентиров формирующейся личности» [1, с.148].

Весь комплекс проблем, исследований, проводимых на материале детской речи, лег в основу новой молодой науки — онтолингвистики. Под руководством С. Н. Цейтлин создана Лаборатория детской речи, ежегодно проводятся научные конференции, на которых современные исследователи представляют результаты своей работы в этой области. Помимо исследования овладения звуковой стороной речи (Е. А. Офицерова, И. М. Румянцева), формирования морфологического, синтаксического и лексического компонентов языковой системы (А. А. Бондаревич) изучаются вопросы детского билингвизма (О. В. Абакумова, Н. В. Гагарина), становления коммуникативной и текстовой компетенций у ребенка (М. А. Еливанова, Н. А. Лемяскина). Большую популярность имеют сопоставительные исследования детской речи на материале двух и более языков, позволяющие проследить универсальные и национально-специфические черты освоения языка (И. П. Амзаракова, А. А. Петрова, М. Е. Шурова).

Литература:

1. Винарская Е. Н. «Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка» (М; 1987 -160с.)

2. Выготский Л. С. «Мышление и речь»

3. Парамонова Л. Г. «Становление звукопроизношения в онтогенезе: норма и патология». Материалы международной научной конференции «Проблемы онтолингвистики-2013» (Спб; 2013 -528с.)

4. Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка» (М; 1994–528с.)

5. Цейтлин С. Н. «Индивидуальная языковая система ребенка: некоторые штрихи к портрету». Материалы международной научной конференции «Проблемы онтолингвистики-2013» (Спб; 2013 -528с.)

6. D.Ingram «First Language Acquisition: Method, Description and Explanation» (Cambridge University Press; 1989–588с.)

7. «Проблемы онтолингвистики 2012». Материалы международной научной конференции. https://libed.ru/konferencii-psihologiya/638633–1-problemi-ontolingvistiki-2012-materiali-mezhdunarodnoy-nauchnoy-konferencii-posvyaschennoy-130-letiyu-dnya-rozhdeniya.php

8. Корней Чуковский. Собрание сочинений в 15 т. Т. 2: — «От двух до пяти». https://www.chukfamily.ru/Kornei/Prosa/Ot2do5/Posleslovie

Методики обследования развития речи детей старшего дошкольного возраста

Методики обследования развития речи детей старшего дошкольного возраста

Методика «Обследование речи старших дошкольников»
(Ушакова В.С., Струнина В.М., Яшина В.И.)
Методика обследования позволяет выявить успешность усвоения ребенком программных задач по развитию речи, степень владения фонетикой, лексикой, грамматикой и связной речью при построении разных типов высказываний.

1 серия заданий (словарь и грамматика)

Задание 1. Ты знаешь уже много слов. Назови, какие слова ты знаешь? Что значит слово кукла (мяч, зайчик, посуда)? (Можно назвать сказанное ребенком слово.)

1) Ребенок правильно объясняет значение слов (это игрушки; из посуды едят и пьют).

2) Называет отдельно признаки, действия.

3) Называет 1-2 слова.

Задание 2. Какую посуду ты знаешь? Из чего она сделана?

1) Ребенок называет несколько видов посуды (чайная, столовая, кухонная) и материал, из которого она сделана (металлическая, глиняная, стеклянная, фарфоровая).

2) Называет два вида посуды.

3) Называет один вид.

Задание 3. Подбери слова, противоположные по смыслу: длинный, светлый, быстрый;, говорить, смеяться, спрашивать; громко, много, легко.

1) Ребенок правильно подбирает противоположные слова.

2) Называет слова с частицей «не».

3) Неточно подбирает слова.

Задание 4. Что бывает глубоким, мелким, (высоким, легким)?

1) Ребенок выполняет все задания, понимает переносный смысл слова, называет слова, согласовывая их в роде, падеже (глубокая яма, глубокое море, легкий ветерок).

2) Подбирает слова к двум прилагательным.

3) Выполняет одно задание, подбирает слово только к одному прилагательному.

Задание 5. Каких животных ты знаешь?

Скажи, кто детеныш у зайца? (Зайчонок.) Детеныши? (Зайчата.), у зайца много…(зайчат). Аналогичные вопросы задаются о других животных (лиса, медведь, ёж, жираф, бегемот и т.д.)

1) Ребенок называет всех животных, а так же всех детенышей в правильной грамматической форме.

2) Называет правильно только одну форму.

3) Не выполняет задание.

Задание 6. Что можно делать иглой? Для чего она нужна? Составь предложение со словом «игла».

1) Ребенок называет разные действия (шить, вышивать, уколоться), составляет сложное предложение («Игла нужна, чтобы шить»).

2) Называет два действия (накалывать грибы, шить), составляет простое предложение («Иглой шьют»).

3) Называет одно действие.

Вторая серия заданий (звуковая культура речи)

Задание 1.

Ты все звуки произносишь правильно?

1) Ребенок отвечает утвердительно и произносит все звуки.

2) Отвечает утвердительно, но не произносит сонорные.

3) Не произносит шипящие и сонорные.

Задание 2 .

Отбери картинки, в названии которых слышится звук «л»? (лошадь, слон, белка, волк); «л’»? (лев, лиса, леопард). В названии каких животных слышится звук «р» (тигр, корова, баран, жираф); «р’» (черепаха, курица).

1) Ребенок отбирает картинки на каждый заданный звук.

2) Отбирает 2-3 картинки.

3) Указывает на одну картинку.

Задание 3. Назови слова, в которых есть звуки «с» и «ш»? (старушка, Саша, сушка), «ж», «з» (железо, жизнь).

1) Ребенок различает мягкие и твердые звуки, дифференцирует шипящие звуки.

2) Называет более двух слов

3) Называет слово без предлагаемых звуков.

Задание 4. Какую скороговорку ты знаешь? Произнеси ее быстро – медленно, тихо – громко – шепотом.

1) Ребенок говорит отчетливо, меняет темп речи, регулирует силу голоса.

2) Недостаточно четко произносит.

3) не владеет умением замедлять, ускорять темп.

Задание 5. Скажи предложение: «Я пойду в школу» так, чтобы мы услышали, что это тебя радует, удивляет или ты об этом спрашиваешь.

1) Ребенок передает заданные интонации.

2) передает только вопросительную интонацию.

3) Повторяет повествовательную интонацию.

Задание 6. Назови, из каких звуков состоит слово «шар»? «ручка»? Какой первый звук, второй, третий? Сколько слогов в этих словах?

1) Ребенок называет все звуки, их последовательность и слоги.

2) Называет не все звуки и слоги

3) Нарушает последовательность в названии звуков.

Третья серия заданий (связная речь)

Задание 1. Воспитатель предлагает ребенку описать ежа (по картинке, игрушке).

1) Ребенок составляет описание, в котором присутствуют три структурные части: начало, середина, конец. «Это ёжик. Он коричневый, колючий. На спине у ежа острые иголки. Они нужны ежу, чтобы накалывать грибы и ягоды Ёжик заботится о своих ежатах».

2) Рассказывает, пропуская начало (или конец).

3) Перечисляет отдельные качества.

Задание 2.

Воспитатель показывает ребенку серию картинок (3-4), объединённых сюжетом и предлагает ребенку разложить их в последовательности и составить рассказ.

1) Раскладывает в правильной последовательности, составляет связный рассказ.

2) рассказывает с помощью взрослого.

3) Перечисляет изображенное на картинках.

Задание 3. Воспитатель предлагает ребенку составить рассказ (сказку) на самостоятельно выбранную тему.

1) Ребенок придумывает рассказ (сказку), дает свое название.

2) Составляет рассказ с помощью взрослого.

3) Рассказывает по вопросам взрослого.