Развитие воображения у детей дошкольного возраста

Развитие воображения у детей дошкольного возраста. Невозможно представить ребенка без фантазии. Детский мир значительно отличается от взрослого потому, что дети способны придумывать, неординарно мыслить. Умение воображать помогает развивать творческие способности, находить выходы из сложных ситуаций, легче адаптироваться в реальной жизни, если направить фантазию в нужное русло.

Особенности развития творческого воображения у ребенка дошкольного возраста

Первые шаги к умению пользоваться воображением малыш делает в трехлетнем возрасте. Игра становится частью ребенка, где бы он ни был: дома, на прогулке, в гостях, в поездке. В этот период ребенок начинает понимать, что один и тот же предмет может играть роль нескольких, если пофантазировать. Трехлетние и четырехлетние дети начинают рассказывать сказки – это пробуждается дремлющее до этого воображение. Но они не умеют планировать. Сложно выведать у такого малыша, что же он собирается нарисовать, если ребенок взял карандаши и бумагу. С помощью фантазии рисунок, конечно, родится, однако образ будущей «картины» будет выстраиваться уже в процессе.

До пятилетнего возраста дошколята еще не умеют направлять фантазию, зато в пять-шесть лет это уже хорошие выдумщики, которые могут осознанно решить, во что они хотят играть, что нужно нарисовать, какую поделку им хочется смастерить. Когда цель задана, начинается непосредственно работа. Нередко в игре дети пытаются воплотить полученный опыт, впечатления от просмотра мультфильма или спектакля, какой-либо жизненной сцены.

Нередко дети создают свой особый мир, если в реальном что-либо их не устраивает: сложные взаимоотношения со сверстниками или взрослыми, в том числе с родителями; фобии, с которыми ребенок пытается бороться придуманным самостоятельно способом; проблемы, которые легче решаются в фантазийном мире.

В любом случае развитие воображения очень важно для ребенка. Это один из рычагов, с помощью которых маленький человек учиться взаимодействовать с миром.

Статья «Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста»

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Петрухина Т.А.

ТГПУ им. Л.Н. Толстого

Тула, Россия

FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF IMAGINATION IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE: A THEORETICAL ASPECT

Petrukhina T. A.

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia

Актуальность проблемы развития воображения детей состоит в том, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, а также его поведения в целом. Воображение- это особое свойство человеческой психики, которое стоит отдельно от других психических процессов, занимает промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Практически вся человеческая культура, материальная и духовная, является продуктом воображения и творческой деятельности людей. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Именно эта способность нуждается в особом попечении в плане развития. Предположительно воображение интенсивно развивается в детском возрасте.

если в этот период не заниматься развитием воображения, в последующем наступает активное снижение этой функции.

Воображение — способность сознания создавать образы представления, идеи и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра, человеческая память. Разновидность творческого воображения -фантазия. Воображение — одна из форм психического отражения мира. Наиболее традиционной точкой

зрения является определение воображения как процесса (А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский, В.Г, Казаков и Л.Л.Кондратьева и др). Воображение — психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте (М.В.Гамезо и И.А. Домашенко).

отечественной психологии наряду с остальными психическими функциями воображение выступает в качестве отражения окружающей действительности, являясь социальным по своей природе. Л.С. Выготский считает, что воображение связано с реальностью, и указывает на различные формы связи воображения с реальностью. Первая форма заключается в том,

что любой образ воображения строится из элементов действительности и прошлого опыта человека. Второй формой является связь между продуктом воображения и явлением действительности. Третья форма характеризует связь

эмоциями. четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, обретя материальное воплощение,

начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Основная линия развития воображения заключается в постепенном его

подчинении сознательным намерениям, реализации определенных замыслов, что становится возможным в младшем школьном возрасте в связи с формированием этих психологических новообразований. Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения.

Итак, воображение является формой психического отражения мира, особой формой психики, которая может быть только у человека. Это психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Оно непрерывно связано с

человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое.

Воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностей личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа «Я»; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.

Опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которая своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества, у ребенка опять совсем другое. Интересы ребенка и взрослого различны и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого. Оно позволяет дошкольнику познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.

Растущая познавательная потребность малыша во многом удовлетворяется с помощью воображения. Оно как бы снимает дистанцию между тем, что ребенок может воспринять, и тем, что недоступно его непосредственному восприятию. Ребенок представляет лунный пейзаж, полет

ракете, тропические растения. То есть, воображение значительно расширяет границы его познания. Кроме того, оно позволяет дошкольнику «участвовать»

событиях, которые не встречаются в обыденной жизни. Это «участие»

обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познавать окружающее, природную, предметную и социальную действительность.

Воображение у ребенка начинает развиваться довольно рано, оно слабее, чем у взрослого, но оно занимает больше места в его жизни.

Этапы развития воображения у детей дошкольного возраста.

До 3 — х лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом. На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3- 4 лет не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет — заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы — атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры. Например, увидел белый халат, — стал играть в больницу, увидел весы, — стал «продавцом». Постепенно воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала используют природный (листья, шишки, камешки и прочее). Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссоздании художественного текста. Таковой служит иллюстрация, без которой младший дошкольник не может воссоздать описанные в сказке события. У старших дошкольников слова текста начинают вызывать образы без наглядной опоры. Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает.

4 — 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте 5 лет появляются мечты о будущем, включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Мечты ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается

бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка.

6 — 7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью

специфичностью. Появляются элементы творчества. Внешняя опора подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства.

О возрастании целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей. Младшие дошкольники играют 10 — 15 минут. Внешние факторы приводят к появлению побочных линий в сюжете, и первоначальный замысел теряется. Они забывают переименование предметов и начинают их использовать в соответствии с реальными функциями. В 4 — 5 лет игра длится

40-50 минут, а в 5 — 6 лет дети могут увлеченно играть несколько часов и даже дней.

Развивая воображение ребенка, важно помнить, что материалом для его фантазий служит вся окружающая жизнь, все впечатления, которые он получает, и эти впечатления должны быть достойны светлого мира детства.

Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приемы воображения интенсивно осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные, используя такие приемы воображения, как антропоморфизация, агглютинация, гиперболизации и другие. Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся более разнообразными, богатыми, эмоциональными,

пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом.

Итак, выделим основные особенности развития воображения в дошкольном возрасте:·воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;·оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов;·воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

Таким образом, воображение ребенка проявляется и формируется в процессе деятельности. Важное значение в его развитии имеют специфические дошкольные виды деятельности: игра, конструирование, рисование, лепка и др.

Важную роль в формировании воображения ребенка играет взрослый. Педагог создает условия для проявления воображения детей. В процессе организации и руководства деятельностью детей он обогащает представления дошкольников, обучать их эффективным приемам манипулирования образами воображения, используя специальные упражнения, стимулирующие детское воображение и т.д. Важно, чтобы содержание и форма общения взрослого с воспитанником создавали возможность для вступления в «зону ближайшего развития» ребенка, способствовали бы реализации его возможностей в творческой деятельности.

Виды воображения

Специалисты выделяют несколько видов воображения.

Творческое

Сознание человека позволяет сочинять невероятные образы, без опоры на знания и опыт. Такое воображение при его дальнейшем развитии может стать основой даже для будущей профессии человека, связанной с сочинительством.

Воссоздающее

Этот вид воображения основан на уже имеющихся знаниях, из памяти появляются и получают развития образы, с которыми ребенок познакомился на занятиях, в общении с близкими и друзьями.

Буйная фантазия

Неуправляемое воображение, где реальность и фантазия замещают друг друга. Ребенок постоянно продумывает нечто и заявляет, что все это происходило на самом деле.

Методы и приемы развития воображения у детей дошкольного возраста

Поскольку здоровая фантазия важна для гармоничного развития ребенка, взрослые должны помочь это воображение развивать правильно.

Есть несколько действенных приемов. Они основаны на развитии творческих способностей ребенка, а также его мыслительной деятельности.

Это:

Занятия прикладной деятельностью,
Занятия литературой,
Дидактические игры,
Развитие кругозора,
Развитие тактильных способностей,
Занятия искусством, музыкой, танцами.

Прикладная деятельность – один из методов не только разбудить фантазию ребенка, но и направить в нужное русло. Так, занятия рисованием или лепкой помогут научить малыша придумывать и воплощать идею. Конструирование даст возможность создавать нечто фантазийное, но этот предмет уже можно потрогать, он может стать объектом игр. Пусть ребенок придумывает вещи, которых нет в реальном мире, но ведь так гораздо интереснее. Выдуманная вещь может обладать признаками, которые ей даст сам автор.

Хороший вариант развивать воображение – сказки, которые сочиняет сам ребенок. Взрослому только нужно помочь, дать старт фантазии. Пусть это будет простая история, самое ее начало. А уже потом ребенок должен додумать, а что же случиться с персонажами дальше, какие приключения их ждут. А если ребенок придумывает сказку и при этом рисует, наглядно показывая сюжет, еще лучше.

Большое значение в развитии фантазии играют дидактические игры. Опытный педагог может заинтересовать малыша, предложив ему учиться и играть одновременно.

Так, можно воспользоваться следующими приемами.

Особенности развития творческого воображения старших дошкольников

Воображение неотделимо от творческой деятельности человека, от его поведения. Творческое воображение очень важно развивать в старшем дошкольном возрасте, так как именно тогда происходит подготовка к школьному обучению и развитие познавательных функций психики детей становится более интенсивным. Этот факт подтверждают исследования ученых-психологов Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. А. Крутецкого, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, О. М. Дьяченко и других.

Творческое воображение не может сформироваться само по себе: оно складывается на протяжении жизни ребенка и зависит от условий его жизни, воспитания, полученных впечатлений. Воспитание в наибольшей степени способствует развитию творческого воображения ребенка.

Творческое воображение помогает создавать новые образы, совершенно отличные от тех, которые хранятся в памяти человека. Оно представляет собой активный познавательный процесс, результатом которого становится появление новых образов и предметов действительности, продуктов деятельности.

Говоря об особенностях развития творческого воображения старших дошкольников, можно отметить следующее. Этот процесс близок к образному мышлению, однако результат творческого воображения в гораздо большей степени непредсказуем.

Развитие творческого воображение в старшем дошкольном возрасте необходимо сочетать с развитием образного мышления, так как большинство детей данной возрастной группы относится к художественному типу, а не к мыслительному. Воображение эффективнее всего развивается в деятельности, поэтому важно включить воспитанников в предметно-практическую деятельность, сообразную возрасту. Это должна быть прежде всего развивающая игра.

Творческая деятельность ребенка должна быть положительно мотивирована, носить личностный смысл, чтобы ее результат был высоким. При этом воспитатель должен быть доброжелателен к детям, постоянно заинтересовывать их, увлекать новыми идеями, техниками, элементами, автором которых может быть и он сам, и дошкольники. Чаще нужно давать сложные, необычные задачи, требующие нестандартного решения.

Самым продуктивным полем деятельности при развитии творческого воображения детей старшего дошкольного возраста следует считать, конечно, занятия по развитию речи, изобразительному искусству и трудовому обучению. Ребенок должен не только выполнять задания воспитателя — нарисовать что-либо или сделать из определенного материала: бумаги, полиэтилена, из природных материалов (шишек, листьев, камешков), — но и проявлять желание сделать что-то самому, заинтересовавшись тем или иным материалом, приемом, техникой. Необходимо поощрять это стремление, поддерживать наиболее конструктивные предложения детей на занятиях. На занятиях можно и даже нужно сочетать различные виды деятельности: иллюстрирование, рисование, лепка, чтение и продолжение рассказа или сказки. Можно изобразить главных героев понравившегося произведения в различных техниках и разными способами, а затем устроить выставку работ. При этом нельзя особенно выделять какие-то работы, а похвалить всех детей за старание и активность, чтобы стимулировать их дальнейшую творческую деятельность.

Целесообразно включать в занятия отдельные упражнения и задания, направленные на развитие творческого воображения. Например, можно поразмышлять о том, с каким животным ассоциируют себя дети, попросить их придумать орнамент, нарисовать несуществующее животное или растение, дать ему название, имя и так далее. С этой целью воспитатель должен отслеживать публикации в специальных периодических изданиях, повышать свою квалификацию и расширять кругозор. Кроме того, подобные упражнения нужно включать в содержание занятий регулярно, а не время от времени, поскольку эффект достигается при их постоянном использовании.

Не нужно ограничивать стремление детей быть в чем-то не как все, быть оригинальным, так как это также является проявлением творчества. Необходимо, напротив, создавать наиболее комфортные условия для деятельности детей, которая станет творческой только тогда, когда в ней будет большая доля самостоятельности. Соответственно, тогда же начнет развиваться и творческое воображение старших дошкольников.

Необходимо умело стимулировать ребенка к проявлению творческого воображения, а не заставлять его, иначе все полученные результаты будут одинаковыми и творчества не получится. Нужно наблюдать за детьми, отмечать, у кого больше склонности к работе с тем или иным материалом, в той или иной сфере. Например, заметив, что у некоторых детей есть способность сочинять интересные связные рассказы, можно дать им задание составить рассказ по картинке, еще одной группе воспитанников предложить выполнить еще ряд иллюстраций к придуманному тексту, чтобы получилась небольшая книжка, кто-то из воспитанников может придумать игру по мотивам придуманного и нарисованного. Этот этап — коллективное творчество — не менее значим, так как в его результате может появиться весьма оригинальный и актуальный для всей группы продукт.

Не менее важным является развитие творческого воображения старших дошкольников вне дошкольного образовательного учреждения, дома, в семье. От того, какие книги читают родители ребенку, какими видами творчества занимаются совместно, даже от того, каким образом они отвечают на вопросы своих детей, зависит развитие творческого воображения, фантазии детей.

Таким образом, взрослым принадлежит главная роль в развитии творческого воображения детей старшего дошкольного возраста. Необходимо развивать его последовательно, системно, уделяя большое внимание личности, индивидуальности каждого воспитанника.

Литература:

1. Ануфриева Г., Вдовкина С., Огороднова О. Воображение и творчество // Дошкольное воспитание. — 2008. — № 12. — 120 с.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. — М.: Просвещение. — 1991. — 198 с.

3. Полуянов Ю. А. Воображение и способности. ‒ М.: Знание. ‒ 2003. ‒ 155 с.

4. Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития. — 1997. — 240 с.

Развитие воображения средствами нетрадиционного рисования

Нетрадиционные методы рисования – это необычно, интересно и полезно. Ребенок учится видеть чудесное в самых обычных вещах. Так, он узнает, что, оказывается, можно рисовать, к примеру, ладонями, расческой и губкой, а не кисточкой, бисквитным кремом, а не только красками. Это будит воображение, у ребенка возникает желание пробовать новое и неизвестное.

Вот самые простые способы нетрадиционного рисования:

Рисование со свечкой.
Рисование брызгами через соломинку.
Рисование штампиками из бутылочной пробки, губки, жеваной бумаги.
Рисование пальчиками.
Изонить: нить опускается в краску, прижимается к бумаге, а появившийся отпечаток можно дополнить до настоящего рисунка.
Рисование расческой.
Рисование ватной палочкой.
Рисовать таким образом понравится детям с любым развитием. Более того, некоторые методы помогают в профилактике отдельных заболеваний, а также в коррекции речи, дыхания, зрения.

Развитие воображения средствами конструирования

В продаже много конструкторов, которыми охотно играют и дети, и взрослые. Конечно, сложных конструкторских задач ребенку ставить не надо. Зато конструкторы с предложенными схемами сборки могут стать началом интересного увлечения для ребенка. А если к конструированию приобщиться взрослый, то само конструирование может превратиться в игру.

Конструирование помогает:

развить пространственное воображение,
получить знания о форме, размере, первые зачатки знаний о геометрии,
разработать мелкую моторику, что полезно для развития мышления,
воспитать самостоятельность, усидчивость,
развить фантазию.

Для дошкольников будет полезно играть с кубиками, которые позволят получить первое представление о форме, цвете, размере; мозаикой, которая учить обращать внимания на мелочи; блочными конструкторами, создающими объемные предметы для игр; лего, с помощью которого дети знакомятся с навыками 3 Д моделирования.

Развитие воображения у старших дошкольников

Наталия Ступа

Развитие воображения у старших дошкольников

Проблема развития воображения детей дошкольного возраста привлекает к себе пристальное внимание психологов и педагогов. Современные тенденции в развитии психологической науки и образовательной практики поднимают новые вопросы в ее изучении. Одним из них является вопрос об индивидуальных особенностях развития воображения, проявлений индивидуальности ребенка в его творческой деятельности. В психологической литературе имеются различные точки зрения на происхождение и развитие воображени. Сторонники одного из подходов полагают, что генезис творческих процессов связан с созреванием определённых структур (Ж. Пиаже, З. Фрейд)

. При этом механизмы
воображения оказывались обусловленными внешними по отношению к этому процессу характеристиками (развитие интеллекта или развитие личности ребенка)
.Другая группа исследователей считает, что генезис
воображения зависит от хода биологического созревания индивида (К. Коффка, Р. Арнхейм)
. К механизмам
воображения данные авторы относили составляющие внешних и внутренних факторов. Представители третьего подхода (Т. Рибо, А. Бэн)
объясняют происхождение и
развитие воображения накоплением индивидуального опыта, при этом рассматривались как трансформации данного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек)
.В отечественной психологии исследования, посвященные
развитию воображения у детей дошкольного возраста, также занимают значительное место. Большинство авторов связывает генезис воображения с развитием игровой деятельности ребенка (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, и др., а также с овладением детьми-дошкольниками видами деятельности, традиционно считающимися «творческими»
: конструктивной, музыкальной, изобразительной, художественно-литературной. С. Л. Рубинштейн и др. посвятили свои исследования изучению механизмов
воображения. Однако проблема индивидуальных особенностей развития воображения ими практически не рассматривалась. СУЩНОСТЬ И ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ
В сложной структуре человеческой психики есть удивительное свойство – воображение.

Что такое воображение? Воображение – это присущая только человеку возможность создания новых образов (представлений)

путем переработки предшествующего опыта.
Воображение часто называют фантазией. Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача – представление ожидаемого результата до его достижения. С помощью воображения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.
Являясь исключительно сложным и многогранным психологическим комплексом, воображение неразрывно связано с преобразовательной деятельностью людей. Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того чтобы начать фантазировать, человек должен увидеть, услышать, получить впечатления и удержать их в памяти.

Отмечая огромную роль воображения в самых разнообразных видах преобразовательной человеческой деятельности, нельзя вместе с тем не отметить, что проблема воображения, несмотря на свою многовековую историю, относится к числу наименее изученных.

Правда, в последние годы наблюдается значительное возрастание интереса к проблеме, но о достижении однозначных и устоявшихся результатов можно говорить не во всех случаях. Даже в трудах отечественных исследователей освещение многих стержневых вопросов проблемы неясно и разноречиво. Односторонний подход к их рассмотрению приводит отдельных авторов к снятию различий между мышлением и воображением, к исключению воображения из творческого процесса, к отрицанию правомерности самого понятия воображения и т. д.

Одним из самых дискуссионных вопросов проблемы воображения остается вопрос о природе того отражательного опыта, который может использоваться субъектом в своих фантастических перекомбинациях.

Оказывается, что абсолютное большинство авторов, как раньше, так и теперь с деятельностью воображения связывают только перцептивно-образные впечатления индивида. В соответствии с этим воображение описывается процессом,в ходе которого создаются:

— «новые образы» (М. Владиславлев, 1881)

;

— «конкретные образы вещей, никогда не встречающихся в действительном опыте» (С. Серебрянников, 1911)

;

— «новые представления» (А. Дироф, 1911)

— «единичные образы» (Б. В. Лавров, 1912)

— «новые образы, с которыми мы никогда не встречались в

действительности» (А. Я. Зеленская, 1915)

;

— «яркие, живые, цельные образы» (П. А. Соколов, 1915)

;

— «новые образы, не бывшие еще в таком сочетании предметом нашего восприятия» (В. Ерузалем, 1917)

;

— видоизмененные представления «ранее воспринятых предметов» (Б. В. Беляев, 1940)

;

— «новые представления» (Л. М. Шварц, 1948)

;

— образы «новых предметов и явлений» (А. В. Запорожец, 1953)

;

— «новые образы на основе материала прошлых восприятий” (Б. М. Теплов, 1951)

— «новые образы на основе имеющихся. представлений» (Т. Т. Егоров, 1952)

— «новые представления, которых раньше не имели» (П. А. Рудик,1955)

;

— «новые образы на основе переработки представлений памяти и восприятий» (Г. А. Фортунатов, А. В. Петровский, 1958)

;

— «образы таких объектов, которые мы раньше не воспринимали» (И. П. Иванов, 1967)

;

— образы объектов, каких человек «непосредственно не воспринимал» (Б. Н. Зальцман, 1968)

— образы, предметы, ситуации, обстоятельства «путем приведения имеющихся у человека знаний в новые сочетания» (В. В. Богословский, 1981)

— созидание «нового мира мысли и формы»
(В. Г. Белинский)
В данную краткую выборку, включены высказывания авторов, которые термин «образ» трактуют не в широком обобщающем смысле, то есть не как форму, в которой отброшены «случайные и произвольные обстоятельства на-личного бытия» и передана его (бытия)

внутренняя и существенная сторона, а напротив, как синоним наглядности и конкретности.

У сторонников отнесения воображения к сфере наглядно-образной деятельности есть для этого весьма веские основания. Во-первых, у истоков подобного воззрения стоит великий Аристотель, который считал, что воображение «не возникает помимо ощущения», и «так как зрение является ощущением по пре-имуществу, то и название свое воображение (фантазия)

получила от света (faos, ибо без света нельзя видеть».

Во-вторых, в пользу ограничения деятельности воображения областью образа свидетельствует и тот лексико-этимологический факт, что во всех европейских языках «воображение» и «образ» являются однокоренными. Наконец, в-третьих, не могло не способствовать и укрепляться данному воззрению также и то обстоятельство, что наиболее распространенные фантастические построения в фольклоре, мифологии, религии, искусстве обычно имеют наглядно-образный, легко представляемый вид.

Изложенные соображения весьма убедительны и потому мысль об отрыве образа от воображения была бы столь же не обоснованной, как и попытка, например, отказа от признания того факта, что человек способен производить трансформирование своих впечатлений в субъективно новые сочетания.

Однако, связывая с воображением только образное перекомбинирование, нельзя не согласиться, что это рождает ряд неопределенностей. Одна из них состоит в том, что воображение исключается из тех ситуаций психической деятельности, в которых доминируют не столько наглядно-образные представления, сколько абстрактно-обобщающие знания или эмоционально-чув-ственные впечатления индивида.

На указанную несогласованность было обращено внимание рядом исследователей. Поэтому параллельно с узко образными трактовками воображения, имеют место и такие, в которых с деятельностью воображения сопрягается не только перцептивный, но и абстрактно-логический и эмоциональный опыт субъекта.

Рассмотрим взгляды нескольких авторов, которые образную деятельность воображения дополняли возможностью и трансформирования абстракцией. Уже у Т. Рибо намечается соответствующий подход к проблеме. Никак не отрицая образ-ных фантастических перекомбинаций, он, вместе с тем, обращает внимание, на так называемое, числовое воображение,о котором пишет: «Числовое воображение нигде не достигло такого высшего расцвета как у восточного народа. Они играли с числами с замечательной смелостью и расточили их с блистательным мотовством… Индусы же перещеголяли все это. Они изобрели громаднейшие единицы, служащие основой и материалом для фантастической игры с числами» (Цитируется по Л. С. Выготскому)

Но числовое фантазирование не исчерпывает всех случаев необразных трансформаций. Поэтому, развивая взгляды, созвучные мыслям Т. Рибо, еще известный русский психолог В. А. Снегирев определял фантазию как способность «. образовывать из данного природою материала, идей, образов, впечатлений — новые комбинации, или, что то же, творить».

Среди советских психологов аналогичные воззрения активно и энергично пропагандировал Л. С. Выготский, который считал, что более глубокое проникновение в действительность с целью ее познания и преобразования с необходимостью предполагает более свободное отношение субъекта к продуктам психического ее отражения, отхода от видимой внешней стороны действительности, которую субъект получает в результате непосредственных восприятий. Благодаря отхода от «видимой внешней стороны действительности» человеческое воображение становится основой всякой творческой деятельности.

Отказ от строго образной функции воображения в некоторой мере характерен и для С. Л. Рубинштейна. Им даже употребляется термин «абстрактное воображение«. Различие между «конкретным» и «абстрактным» воображением он усматривает в неодинаковой наглядной отчетливости используемых образов. «. Это могут быть образы единичные, вещные, обремененные множеством деталей, и образы типизированные, обобщенные образы-схемы, символы. Различие «конкретного» и «абстрактного» воображения является различием тех образов, которыми оперирует воображение. Абстрактное воображение пользуется образами высокой степени обобщенности, генерализированными образами-схемами, символами (в математике)

«, — писал С. Л. Рубинштейн.

В последующие годы воображение характеризовалось процессом трансформации образного и абстрактного опыта субъекта Ю. А. Самариным (1947, Е. И. Игнатьевым (1962, Н. С. Шабалиным (1966, М. В. Матюхиной, К. Т. Патриной, Е. И. Степановой (1967, А. А. Бодалевым (1982)

. Следует отметить, что в ряде современных, в том числе и психологических, исследований используются объекты, генетический анализ которых дает определенные свидетельства в пользу только что изложенной позиции, т. е. в пользу того, что фантазирование может осуществляться как на основе образного, так и на основе абстрактного опыта индивида.

Экспериментальные факты об использовании абстрактных элементов в процессе фантазирования представлены в исследовании А. И. Розова. В его опытах по подбору испытуемыми слов заданного образца имели место соблюдение правил логики и отступление от нее. Случаи второго рода автор относит к проявлениям фантазии. Характерно, что причины перехода от мышления к фантазированию объясняются автором не различием исходных элементов преобразования (абстракций — в мышлении и образов — в воображении, а «невозможностью соблюдения логического алгориибо фантазия и мышление представляют собой не два раздельных процесса, а единую умственную деятельность». Считая спорным вывод автора о функциональном слиянии мышления и воображения в «единую умственную деятельность» из-за тождества абстрактно-логических компонентов, которыми пользовались в обеих ситуациях испытуемые, нельзя в то же время не признавать весьма значимыми его данные о трансформировании абстракций в фантастические сочетания.

Определяя свое исследовательское кредо, автор подчеркивает, что «в отличие от получившего в свое время распространение и до сих пор признаваемого некоторыми психологами взгляда В. Вундта, согласно которому деятельность фантазии представляет собой мышление в образах. мы считаем, что фантазирующий субъект может пользоваться как образным, так и вербально — логическим материалом. «. Сведение фантазии к представлению возвращало бы нас» к почти определенному дуалистическому противопоставлению образного и понятийного познания».

Отказ от акцента на формальных различиях между фантазией и мышлением и, напротив, обращение к выявлению сходства этих процессов в соответствующих признаках имеет место в экспериментальных исследованиях ряда современных зарубежных психологов.

Так, в исследованиях Э. Пейвио «Воображение и синхронное осмысливание», отразилась попытка анализа взаимосвязи конкретно-образных и абстрактных элементов в развертывании «умственного воображения«. Основываясь на собственных экспериментальных данных и результатах опытов других исследователей (Бэг, Бауэр, Смит, Пэйвио заключает, что вопреки представлениям в воображении как статичной и не эффективной составляющей мышления оно, напротив, может характеризоваться высокой точностью, скоростью и гибкостью информативных процессов. Сосредоточиваясь на анализе интегративных отношений между перцептивными и вербальными моментами в процессе идеации, Пейвио оценивает эти связи не в рядоположениях «подстройки» и «подчинения», а как синхронные, т. е. одновременные и зависимые друг от друга.

Соотнося эксперименты А. И. Розова, Э. Пейвио, и вычленяя обнаруженные авторами моменты перехода мышления в фантазирование (А. И. Розов, сопряжение фантазирования с осмысливанием (Э. Пейвио, нельзя не отметить их существенное отличие от тех традиционных обобщений, согласно которым за воображением закрепляется только уровень наглядно-образного отражения.

Отход от подобной интерпретации преобразовательных возможностей фантазии начинает получать распространение и среди философских исследований последнего времени. Так, в них подчеркивается, что в ходе фантазирования могут создаваться сложные комбинированные образы, включающие в себя «. как чувственно-наглядные, так и рационально-логичные компоненты», что результатом деятельности воображения могут быть образные и логические структуры.

Глубокие и интересные мысли о связи фантазирования с эмоциями высказаны Л. С. Выготским. Л. С. Выготский раскрывает диалектическую природу этого процесса, в котором, с одной стороны, чувства влияют на протекание фантазии, а «в случае другом, обратном, воображение влияет на чувство«. Исходя из закона двойного выражения чувств, он подчеркивает, что порождаемые фантастическими картинами переживания у субъекта могут носить отнюдь не условный, а искренний и реальный характер. «Эти явления можно было бы назвать законом эмоциональной реальности воображения«.

С учетом всех точек зрения о преобразовательных возможностях субъекта получаем три характеристики воображения:

а) процесс трансформирования перцептивно-образного опыта;

б) процесс трансформирования перцептивного и абстрактного

опыта;

в) процесс трансформирования перцептивного, абстрактного

и эмоционально-чувственного опыта.

Какую же из этих характеристик следует предпочесть? Нам предоставляется наиболее точной третья, то есть та, согласно которой воображением охватывается весь опыт субъекта. Говоря так, мы одновременно отмечаем несходство своей позиции с теми авторами, которые воображение отличают от других процессов (мышления)

на основе несходства тех компонентов, которые в них используются.

Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную относительно автоном-ную деятельность познания действительности».

В отличие от мышления, которое направлено на познание действительности, воображение помогает дополнять познанную картину мира и его «полем деятельности» является та «пограничная» область, которая отделяет знание от незнания. Разумеется, границы этой «пограничной» области чрезвычайно размыты и не конкретны.

Итак, и мышление, и воображение в своих истоках неотделимы от уже достигнутого знания. Они могут иметь много совпадающих моментов в процессуальном развертывании (отбор необходимой информации, операций анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, явлений интуиции и формализации и т. п., они, наконец, могут быть сходны субъективной новизной, «прибавкой» к имеющемуся опыту, но они (мышление и воображение)

всегда противоположны в своих результатах, при соотнесении их с миром реальности.

В процессе мышления индивид стремится преобразовать свой опыт в новые сочетания таким образом, чтобы производимое преобразование было направлено на согласование с миром реальности и, этим самым, вело бы к обогащению его знаний новыми сведениями о фактах и закономерностях действительности. Фантазируя, он также преобразовывает свой опыт в новые сочетания, но теперь субъективная ориентированность преобразования противоположна мыслительной и подчинена задаче отхода от уже познанной им реальности. Конкретные побуждения к такого вида преобразованию чрезвычайно многообразны, однако, важнейшее из них — предвосхищение, как опережающее отражение действительности на том этапе взаимодействия субъекта с нею, когда из-за отсутствия практического и логического опыта мыслительное антиципирование оказывается невозможным.

В идеале, т. е. когда субъективные побуждения индивида совпадает с объективными данными,специфику мыслительного и фантастического преобразования можно характеризовать так: мыслить — значит, опираясь на достигнутый опыт, идти к познанию субъективного нового, но реально существующего. Фантазировать — значит, опираясь на достигнутый опыт, идти к созданию субъективно нового и реально не существующего.

Итак, завершая обзор, отметим, что в соответствии с представленными аргументами воображение следовало бы рассматривать отражательной деятельностью, включающей в орбиту своего преобразования все то богатство знаний и впечатлений, которые приобретает человек и которые составляет его психологический опыт. Вполне допустимо сущность воображениявыразить в такой дефиниции: воображение (фантазия)

есть психический процесс, зак-лючающийся в преобразовании элементов перцептивного, эмоционально-чувственного и абстрактно-логического опыта индивида в субъективно новые сочетания.

Воображение – это аналитико-синтетическая деятельность, которая осуществляется под направляющим влиянием сознательно поставленной цели либо чувств, переживаний, которые владеют человеком в данный момент. Чаще всего воображение возникает в проблемной ситуации, т. е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новое решение, т. е. требуется опережающее практическое действие отражения, которое происходит в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами. Особенности детей с задержкой психического развития.

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции. Развитие воображения у дошкольников.

Как всякий психический процесс, воображение подвержено воспитанию. Поэтому воображение детей уже в дошкольном возрасте возможно и нужно целенаправленно и систематически подвергать воспитательному воздействию.

До сих пор существует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. При научном рассмотрении этого вопроса, этот взгляд не находит в себе подтверждения. Опыт ребенка намного беднее, чем опыт взрослого человека; интересы его проще, элементарнее; отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь все это важнейшие факторы, определяющие работу воображения. Отсюда вытекает, что воображение у ребенка беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Фантазия, как и другие психические функции, претерпевает изменения с возрастом ребенка. Заметные проявления детского воображения, доступные непосредственному наблюдению, обнаруживаются у детей к концу 2-го года жизни. В этот период воображение ребенка непроизвольно и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в которой он находится, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. Так, акт кормления ребенка матерью пробудит и у него аналогичные подражательные действия, в которых он будет пытаться, например, кормить куклу. Так возникает ситуация воображаемого кормления, ход которой определен фактическими возможностями ребенка.

В младшем дошкольном возрасте, когда только начинает развиваться воображение, оно отличается пассивной формой. В этот период начинает активно формироваться воссоздающее воображение детей. Слушая рассказы и сказки взрослых, ребенок мысленно видит те объекты, о которых в повествовании идет речь. То есть воображение, некритически компенсирует недостаток жизненного опыта и практического мышления имплантированием описанных сказочных образов в реальную жизнь ребенка. Именно поэтому он легко верит в то, что наряженный актер – это настоящий Дед Мороз или Баба-яга, боится злого волшебника или волка на экране телевизора.

Воспринимая речь взрослого, ребенок вынужден оперировать имеющимися у него представлениями не произвольно, а в той последовательности, которая вытекает из хода и содержания повествования. Сплошь и рядом при этом представления ребенка слагаются в образные картины, отличные от тех, какие имели место в его жизненном опыте. Рано или поздно ребенок обратит на это внимание, он станет замечать, что из одних и тех же представлений можно, „мысленно „составить самые разнообразные комбинации. Так в процессе образного воссоздания, совершаемого ребенком под воздействием речи говорящего, начинают вкрапливаться элементы собственного творчества. Иначе говоря, в границах воссоздающего воображения ребенка начинает формироваться его творческое воображение. По мере того, как ребенок все больше и больше будет упражняться в действиях такого рода, проявления его самостоятельного творчества будут, естественно, увеличиваться и усложняться. Наступит, наконец, момент, когда он попытается сам, без помощи взрослых, придумать загадку, стихотворение, сказку и т. п. Пробы такого рода следует считать показателем того, что у ребенка наступил период становления творческого воображения. Неважно, что первоначально его творческое воображение будет примитивно и несовершенно. Соответствующие упражнения разовьют его. Существенен сам по себе факт его появления. Теперь интеллект ребенка обогатился новым качеством, границы его ума расширились. Отныне ребенок может оперировать своими представлениями не только в соответствии с желанием взрослых, но и так, как пожелает сам.

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуются активизацией функции воображения. Вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы, а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ)

. Этот период – сензитивный для формирования фантазии. Побуждение ребенка к фантазированию чрезвычайно просто и не требует от воспитателя значительных усилий. Ведь известно, что ребенку полезно и нужно «находить работу» тогда, когда запас его собственной изобретательности истощается. В этих случаях ему обычно рекомендуют порисовать, побегать, повозить машину или что-то подобное. В число этих рекомендаций могут быть включены и побуждения к творческому фантазированию. Это может выражаться, например, в том, что, наряду с чтением или рассказыванием ребенку сказок, загадок, можно предлагать и ему придумать нечто подобное, свое.

Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?

До 3х лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом.

В 4 – 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий.

В 6 – 7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.

Психологи считают, что для развития воображениянеобходимо наличие определенных условий: эмоциональное общение с взрослыми; предметно-манипулятивная деятельность; необходимость разных видов деятельности.

Наступлению момента самостоятельного целенаправленного фантазирования ребенка будет значительно благоприятствовать то, если ему наглядно показать, как это делается. С этой целью в присутствии ребенка можно придумать сказку, стихотворение, загадку о предметах, которые его окружают.

Приступая к развитию детского воображения, следует знать, что первые творческие результаты ребенка окажутся очень несовершенными как с точки зрения содержания, так и с точки зрения способов их создания. В отличие от нас, взрослых, дети первоначально не подчиняют свое подражательное творчество предварительном замыслу, а поступают наоборот, т. е. сперва что-то при-думывают, а затем уже стараются (да и то не всегда)

обнаружить в придуманном какой-то смысл. Вся забота ребенка в его первых творческих пробах сводится к внешнему копированию тех фонетических ритмов, которые присущи загадкам, стихам и сказкам. Однако последующие попытки ребенка будут отличаться возрастающей целесообразностью.

Сказанное отчетливо демонстрируется на эволюции детского творчества в придумывании загадок.

Вот, к примеру, первые загадки ребенка (3 г. 4 м.)

1. А картина у того мама моет кочергой.

(Мама моет под краном погремушки)

Обычно, как это и видно из приведенных примеров, первые загадки детей представляют бессмысленный набор слов. Пока смысл для ребенка — второстепенен, ему, в первую очередь, важно что-то сказать такое, чтобы оно по звучанию напоминало те загадки, которые он до этого слышал.

Очень скоро отношение детей к смыслу и форме начинает меняться.

Они начинают стремиться к тому, чтобы их загадки имели определенный смысл и ослабляют свое внимание к форме их выражения. Теперь дети стараются использовать для загадок упрощенные, трафаретные словосочетания.

Типичны в этом отношении следующие загадки (3 г. 5 м.)

1. Что такое висит, вся горит, а погасишь, она станет черная, как муха.

(Лампочка)

Затем дети отказываются от соблюдения и этих условностей, и в выборе формы для выражения своих загадок начинают поступать весьма свободно, отдавая, однако, явное предпочтение прозе.

Например (4 г. 8 м.)

1. Им укрываются, а оно кипяток.

(Одеяло)

Взрослея дети, начинают неудовлетворяться фонетическим несовершенством своих «прозаических» загадок, стараются избегать этого и создают нередко довольно оригинальные по форме и содержанию загадки (5 л. 5 м.)

1. Две ручки с кружками помогают маме.

(Очки)

2. Точки, хвостики, крючки это книжные значки.

Кто их знает, тот книги читает.

(Буквы)

Таким образом, по мере накопления опыта в придумывании загадок, дети не только способны приблизиться к познанию их сущности — вуалированию смысла через посредство неполного или иносказательного его выражения, но и подчинить этому свою подражательную деятельность как в выборе сюжета, так и в отыскании нужной формы для его выражения.

В отличие от загадок, которые дети научаются создавать сравнительно рано, стихи они пробуют придумывать позднее, в возрасте четырех с половиной, пяти лет. Как правило дети, придумывая стих, заботятся только о соблюдении рифмы, не имея предварительного представления не только об общем содержании всего стиха, но не зная и о содержании очередной строфы. Поэтому ребенок бывает, обычно искренне удивлен тем смыслом, который при этом возникает. Например (4 г. 7 м.)

Вася сел в автомобиль. Очень быстро покатил. А потом поспал немножко, И ему приснилась кошка.

Но как бы ни были примитивны детские стихи, какие бы смысловые и стилистические изъяны они не содержали, как бы ни был наивен и консервативен процесс их сложения, они являются принадлежностью по преимуществу только тех детей, которые упражняются в данном направлении.

В отличие от загадок и стихов, сказки создаются не только детьми, с которыми ведется работа по развитию воображения, но часто и теми, с которыми такой работы не проводится. Объясняется это, видимо, тем, что всякий ребенок очень рано знакомится со сказкой, и что она является тем преимущественным видом фантастического жанра, потребность ребенка в котором сравнительно полно, по укоренившейся традиции, удовлетворяется при любых условиях воспитания.

Слушая бесчисленное количество сказок, ребенок постигает как их стилистические, так и сюжетные особенности, которые он затем в известной мере может соблюсти при сложении собственной сказки.

Облегчает задачу ребенка так же и то, что литературная форма сказки приближается к обыденной повествовательной речи.

Вот, например, сказка Катюши Л. (5 л. 8 м.)

не упражнявшейся предварительно в придумывании сказок:

«Жили-были старик со старухой. Был у них сыночек. Были они бедными. Вырос сын. Нанялся работать мясником. Платили ему мало. Шел он однажды по дороге и вдруг нашел маленький серебряный кошелек Открыл, а там маленькая золотая божья коровка.Говорит она: «Выпусти ты меня на волю, а я за это тебе все, что хочешь, сделаю».Мясник говорит: «Ладно, выпущу. За это ты мне подари много золотых денег». Пришел домой, а там — золото. И стали они жить и поживать».

Проводя с дошкольниками работу по развитию воображения, следует учитывать их возрастные особенности. Например, необходимые упражнения следует осуществлять в игровом плане, продолжая их до тех пор, пока они выполняются детьми с интересом, и прекращая сразу же, как только эти упражнения будут им надоедать. Необходимо также стремиться вырабатывать у них готовность к целенаправленному фантазированию. На данной возрастной сту-пени содержание загадок, сказок, стихотворений должно учитываться воспитателем, но в то же время не следует рассматривать это определяющим при оценке соответствующих достижений детей. Этот критерий станет основным только после того, как у детей образуется стойкая готовность к целенаправленному фантазированию.

В дошкольный период основная цель работы воспитателя по развитию воображения детей должна состоять главным образом в упражнении их способности к трансформированию тех впечатлений, которые они обретают из окружающей действительности. То, в какой степени дети овладевают этим умением, определит преобразующее свойство их фантазирования. Без него воображения нет. Это свойство — врожденная принадлежность нашего мозга, такая же, например, как склонность к овладению членораздельной речью, и оно нуждается в развитии и упражнении точно так же, как и наша врожденная речевая предрасположенность.

Чем раньше начнется целенаправленный и систематический процесс развития этого свойства воображения у ребенка, тем вероятнее, что у него сформируется творческий склад ума.

Нарушения воображения и их причины

Дети могут страдать недостатком воображения или, напротив, воображение становится неуправляемым.

Дефицит воображения, как правило, испытывают дети с нарушением речи, ведь речь и мышление, воображение связаны между собой. При речевой патологии ребенок мыслит примитивно, он не способен создать новый образ, не может придумывать, сочинять, а также выполнять задания взрослого, где нужно применить фантазию. Эти дети обычно с трудом запоминают термины, усваивают полученные знания, не понимают символов.

Также дефицит воображения может быть у детей, которые имеют низкую самооценку. Они боятся что-то сделать не так, абсолютно лишены самостоятельности, что подавляет воображение.

В данном случае педагогам нужно шаг за шагом творческую преодолевать заторможенность ребенка, предлагая развивать способности через игру, основой которой будет знакомая ребенку ситуация. Хорошим выходом из положения будет театр. Также нужно сделать акцент на познавательной деятельности, чтобы расширить кругозор ребенка. Большую роль сыграет упор на эмоциях. Что впечатлило – то оставит след в душе, появится желание узнавать об этом больше.

Бурная фантазия, которая может проявляться в агрессии, лжи, страхах, подмене реального мира фантазийным, также может помешать в нормальном продуктивном развитии воображения.

Причинами этого неадекватного воображения могут стать внутренние страхи ребенка, проблемы, которые у него есть с родными и сверстниками, не способность ладить с окружающим миром, а также другие психологические проблемы.

В этом случае желательно обратиться к психологам, которые помогут составить индивидуальную программу для устранения патологии.

Особенности воображения в старшем дошкольном возрасте.

Старший дошкольный возраст является сенситивным (чувствительным) для формирования воображения. Рассмотрим особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста, которые выделили психологи Л.С.Выготский, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин.

Л.С.Выготский характеризует старший дошкольный возраст активизацией функции воображения: вначале воссоздающее воображение — позволяющее на раннем этапе представлять сказочные образы, а затем и творческое воображение — благодаря которому создается принципиально новый образ. В.В.Давыдов указывает на такую особенность воображения старших дошкольников, как подвижность образов воображения, умение отступить от шаблонного, избитого решения; создание нового, оригинального произведения; придумывание разных вариантов одной и той же темы. Эти особенности и определяют уровень творческого воображения. Образы и представления детей-дошкольников гибки и динамичны, что позволяет ребенку старшего дошкольного возраста вычленять разные свойства этих образов, переносить их на другие образы, создавать новые образы, — писал В.В.Давыдов. Д.Б.Эльконин утверждает, что развитие воображения детей связано, прежде всего, со специальными наглядно-образными задачами, условия которых задаются извне, а основания и цель таких задач связаны с осмыслением их условий. В возрасте пяти лет у детей появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик. Опорой служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Ребенок начинает сочинять сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Однако, воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно его взволновало, увлекло, поразило: прочитанная книга, увиденный мультфильм или новая игрушка. Рост произвольности воображения проявляется в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. Старшие дошкольники способны фантазировать произвольно, заранее планируя процесс воплощения замысла. Они намечают план достижения цели, предварительно подбирают готовое оборудование.

Особенности развития детей старшего дошкольного возраста, прежде всего, проявляются в интенсивном развитии мышления и других интеллектуальных процессов, существенном изменении мотивационной сферы, ориентации на социальные отношения в мире взрослых. Многие психологи считают, что именно в этом возрасте проблема развития воображения должна вставать на первые планы в воспитании ребёнка. Носителем социального опыта для ребёнка является взрослый. Взаимодействие ребёнка и взрослого порождают определённые формы психической деятельности. Автор психолого-педагогической теории амплификации, обогащения развития А.В. Запорожец подчёркивает огромное значение и самоценность специфически «детских» видов деятельности и форм общения. Становится актуальным поиск новых источников обогащения содержания детской деятельности и в этой связи — исследование влияние игр на развитие воображения именно в старшем дошкольном возрасте. Предпосылками к развитию воображения служат активность ребенка, его потребности в новых впечатлениях, в общении и самоутверждении. Источниками формирования воображения являются совместные действия взрослого и ребенка по перекомбинированию предметной среды, придание предмету несвойственных значений, создание взрослым мнимых ситуаций с участием ребенка, речевое общение, словесно-образная интерпретация взрослым чувственного опыта ребенка.

В исследованиях конкретных видов творческой деятельности дошкольников рассматривается развитие воображения как переход его от воссоздающих форм к более творческим. Нижней границей воображения авторы считают 2,5 — 4 года. Традиционным и общепринятым является утверждение о том, что воображение складывается к 3-4 годам на уровне развитой речи в процессе ролевой игры, когда ребенок создает развернутую мнимую ситуацию (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Воображение есть элемент символической функции и складывается вместе с речью в совместных действиях ребенка и взрослого по механизму социального наследования. Важнейший момент воображения — создание (видение) целостного образа раньше его частей.

Более старший дошкольный возраст (5-6 лет) рассматривается некоторыми психологами и педагогами как время становления продуктивной деятельности, когда развитие воображения зависит от специфического содержания действий. Позволительно предположить, что общие механизмы воображения складываются в этих временных границах. Как только ребенок начинает ходить и получает свободный доступ к предметам, наблюдается его стремление изменить предметную среду и варьировать свои действия. Предметы переносятся, переставляются ребёнком, соединяются, используются им в разных условиях и в разных значениях. Перекомбинирование предметной среды сопровождается яркими положительными эмоциями. Ребенок любуется результатом, хлопает в ладоши, зовет всех посмотреть. Все это позволяет характеризовать вариативные действия как предысторию игры, а способы их выполнения как материализованные формы воображения: разъединение-соединение, перенос в другие условия, одушевление, приписывание функций одного предмета другому. Мотивом выступает получение новых впечатлений и радость оттого, что создает их сам. В них выражен личностный элемент — игровое отношение ребенка к предмету.

По мере овладения фразовой речью ребенок начинает с помощью слова достраивать образ события по отдельным его элементам. Появляются рассказы — интерпретации по поводу рисунков, мультфильмов, нечетко воспринимаемых объектов отдельных звуков. На 3-м году жизни совершенствуются механизмы и способы перекомбинирования опыта. Варьирование расположениями предметов уменьшается, нарастает варьирование способами действий. В бытовые действия ребёнок включает элементы мнимого: «Пусть куколка посмотрит, как я делаю». Варьируются сюжеты игры, характеристики персонажей, позиция игрушек. Условное действие начинает достигать высокой схематизации, — оно выполняется на любом предмете и даже без предметов на основе слова (угощают молочком из ничего). Мнимые ситуации выражены словом, ярки и разнообразны. Игра развивается в логике действия (развернутый сюжет) и в логике образа,- сюжет расцвечивают мимикой, эмоцией, сопутствующими действиями. Речь-рассказ еще сопровождается условными действиями, но все чаще описываются действия словами. При этом образы становятся вариативными, наделяются необычными свойствами (добрая лиса, добрый волк и т.д.). Появляются специфические феномены воображения: личностные включения в сюжет, собственные концовки и варианты сказок, фантазийная ложь, страхи, идеальный образ хорошего ребенка, отдаленные намерения («Когда вырасту…»).

В возрасте от 3-х до 5 лет материальные действия перекомбинирования все больше заменяются словесными. Ребенок начинает «прикидывать», «примеривать» варианты, например: «Если кровь, надо йодом заливать? А если маленькая ранка?.. А если крохотулечная? А если сильно кровь идет?». Варьирование становится воображаемым. Мнимые ситуации динамичны и вариативны, что достигается словесным дополнением сюжета; игра продолжается несколько дней и включает рассказы о действиях персонажей в прошлом. Сюжет создается легко; достаточно короткой реплики- подсказки, и ребенок входит в роль. Яркие образы побуждают обставлять игру многочисленными атрибутами, предпочитать детализированные, реалистические игрушки условным заместителям.

Существенно изменяются представления, ребенок свободно оперирует ими. Услышанную фразу или сценку дополняет до целостного образа множеством привлеченных элементов (увидев в мультфильме, что царь утонул, добавляет: «А царица ждала-ждала его, так и не дождалась»). Наблюдается своеобразная игра в трансформацию образов, типа: «Если бы эта канава была широкая-широкая, то какая бы стала улица?» Умение представить обстоятельства и соотнести детали снижает фантазийную ложь. Страхи остаются, но ребенок понимает их необоснованность.

Личностные включения в литературные сюжеты связываются с заданными обстоятельствами: ребенок уже не меняет событий, но оплакивает героя в безысходной ситуации или говорит,- я бы так не делал. Образы — идеалы также приобретают детализированный характер. В рассказах о хорошей кукле слышится набор идеальных качеств и поступков, они отражают намерения ребенка, но далеко не всегда реальное поведение. К 5 годам усиливается планирующая функция воображения. Выходя играть, подбирают игрушки к определенному сюжету. Представляют двуплановое развитие сюжета: ты делай то-то, а я буду делать то-то. Действия партнера начинают представлять на несколько ходов вперед. Создаются реальные условия для ролевой игры. Но в групповой игре снижается детализация и артистичность, дети начинают действовать усредненно, «как бывает». Воображение начинает обслуживать продуктивную деятельность. Предметы заранее примеривают к разным функциям и сюжетам. Начинают собирать впрок на будущее всякие проволочки, пуговки в расчете пристроить их к чему-то. Появляются намерения нарисовать то-то и так-то, — предварительные действия в воображаемом плане. Появляются технические фантазии («Чтобы кроватка летала») и предметные роли: я трактор, я шайба и т.д. Ребенок пытается смоделировать технические устройства неадекватными средствами — ролью. Яркие детализированные образы побуждают к изображению, но они же усиливают критичность самооценки, что может надолго оттолкнуть от рисования

В рисунках и постройках словесные дополнения значительно богаче изображения. Приведенные факты позволяют сказать, что к 4-м годам обособляется мир фантазии, и ребенок занимает отстраненную позицию. Образы становятся динамичными, меняются в меняющихся обстоятельствах, их используют для мысленного «проигрывания» реальных ситуаций. На 5 — 6 году усиливается планирующая функция воображения как предварительная подготовка средств и «проигрывание» будущих действий.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется производительность в запоминании, воображение из репродуктивного (воссоздающего) превращается в творческое. Воображение у детей этого возраста уже соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей приобретает осознанный, целенаправленный характер. Творческое воображение детей проявляется в сюжетно- ролевых играх. К концу дошкольного периода детства воображение у детей представлено в двух основных формах:

произвольное, самостоятельное порождение ребёнком какой-либо идеи;

возникновение воображаемого плана её реализации.

Появление произвольного воображения психологи связывают с усложнением деятельности и общения детей. В частности, первые образы произвольного воображения создаются ребенком под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре.

Выделим еще несколько характерных для воображения старших дошкольников особенностей. В процессе создания творческих образов дети старшего дошкольного возраста пользуются как комбинированием ранее полученных представлений (представлений памяти), так и их преобразованием, осуществляемым путем анализа и синтеза имеющихся представлений и актуальных восприятий. Широко распространенным приемом создания творческих образов служит гипербола. Преднамеренно, порой гротескно, преувеличивая какие-либо качества объектов или явлений, доводя их до крайности, абсолютизируя, дети старшего дошкольного возраста создают резкие противоположности, доступные пониманию. Так, например, в рассказах и сказках, сочинённых детьми, даже главные герои описываются без полутонов и нюансов. Главные герои, либо воплощение всех отрицательных качеств, либо — «ангелы во плоти». Хорошо известна также анимистичность образов, создаваемых детьми. Часто в своем воображении ребенок наделяет неодушевленные предметы атрибутами живого, придают мертвой материи, физическим явлениям антропоморфические черты.

Высокого уровня развития достигает мышление по аналогии. В плане воображения старшие дошкольники легко переносят качества одного предмета на другой, нередко прибегают к метафорам. Таким образом, Значение воображения в психическом развитии велико, оно способствует лучшему познанию окружающего мира, развитию личности ребёнка. Итак, проанализировав особенности воображения детей старшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы.

Итак, воображение детей старшего дошкольного возраста имеет следующие отличительные черты:

-в старшем дошкольном возрасте происходит становление особой деятельности воображения — фантазирование;

-ребенок осваивает приемы и средства создания новых образов;

-воображение приобретает произвольный характер, предполагающий создание замысла, его планирование и реализацию;

-воображение переходит во внутренний план, так как отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

Что влияет на развитие воображения у ребенка

Чтобы развитие воображения ребенка проходило правильно, нужно создать комфортную атмосферу, в которой малыш научится фантазировать с удовольствием и пользой, но не пересечет опасную черту между реальностью и иллюзорным миром.

Развивать речь, поскольку мыслительные процессы связаны с речевыми функциями.
Обращать внимание на развитие мелкой моторики ребенка. Чем активнее ребенок работает руками, тем лучше он говорит и соображает.
Исключить одиночество, что, в свою очередь, исключит необходимость ребенку создавать выдуманных друзей.
Важно повышать самооценку ребенку, не сравнивая его с другими сверстниками, а сравнивая только с ним самим, опираясь на его достижения и поступки.
Доверительные отношения с родителями играют большую роль. Если ребенок не боится наказания, то ему не придется лгать. Но зато можно поощрять творческое сочинительство – сказок, рассказов, рисунков, поделок.
В жизни ребенка должно быть много творчества. Эти занятия стимулируют воображение.

— складываются его предпосылки, представление и отсроченное подражание;

— воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов;

— воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними.

§ 2. Развитие воображения в дошкольном возрасте

Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания — недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте (Л.С.Выготский).

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте.

До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего дошкольного возраста, у них отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в 3-4 года) замысел рождается только после действия. Ребенок не задумывается о возможностях практической реализации образов, которые он создает. Для взрослого мечта выступает как побудитель к действию. А у ребенка комбинации образов практически бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фантазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3-4 лет не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры (М.Г.Витязь). Например, увидел белый халат — стал играть в больницу, увидел весы — стал «продавцом». Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и старших — выполнение взятой на себя роли. Постепенно — воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала используют природный (листья, шишки, палки, камешки и пр.).