- Сухинина Ольга Юрьевна, учитель-логопед
Разделы: Логопедия
С каждым годом увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи. Данный вид нарушения у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. У большинства из этих детей в той или иной степени присутствует искажение слоговой структуры слова
, которые признаны ведущими и стойкими в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.
Практика логопедической работы показывает, что коррекция слоговой структуры слова – одна из приоритетных и наиболее трудных задач в работе с дошкольниками, имеющими системные нарушения речи. Следует отметить, что данный вид речевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущими в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики. О важности данной проблемы свидетельствует и тот факт, что недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии.
Исследования А.К.Марковой об особенностях усвоения слоговой структуры слова детьми, страдающими алалией показывают, что речь детей изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Из этого следует, что в случаях речевой патологии возрастные нарушения к трём годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер. Ребёнок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношение отдельных звуков. Поэтому необходимо долгий процесс стихийного формирования слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.
Многочисленные исследования, проводимые в рамках рассматриваемой тематики, способствуют уточнению и конкретизации предпосылок, определяющих усвоение слоговой структуры слова. Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка; а по данным последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации (Г.В.Бабина, Н.Ю.Сафонкина).
В отечественной литературе наиболее широко представлено исследование слоговой структуры у детей с системными нарушениями речи.
А.К.Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога. Логопед должен знать, как усложняется, как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являются наиболее частотными. Цель этого обследования – не только определить те слоговые классы, которые сформированы у ребёнка, но и выявить те, которые необходимо сформировать. Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.
Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Чётко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:
1. Нарушения количества слогов:
а) Элизия –
сокращение (пропуск) слогов): “моток” (молоток).
Ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова (“на” — луна), в его середине (“гуница” — гусеница), слово может не договариваться до конца (“капу” — капуста).
В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного (“ка” — каша, “пи” — писал), другие затрудняются лишь на уровне четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными (“пувица” — пуговица):
— опускание слогообразующей гласной.
Слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова – согласный сохраняется (“просоник” – поросёнок; “сахрница” — сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.
б) Итерации:
— увеличение числа слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (“тарава” — трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющем собой как бы “ раскладывание” слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки (“дирижабил” — дирижабль).
2. Нарушение последовательности слогов в слове:
— перестановка слогов в слове (“деворе” — дерево);
— перестановка звуков соседних слогов (“гебемот” — бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушеия.
3. Искажение структуры отдельного слога:
— сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (“капута” — капуста); слог со стечением согласных – в слог без стечения (“тул” — стул).
Данный дефект Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина выделяют как самый распространённый при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.
— вставка согласных в слог (“лимонт” — лимон).
4. Антиципации,
т.е. уподобления одного слога другому (“пипитан” — капитан; “вевесипед” — велосипед).
5. Персеверации
(от греческого слова “упорствую”). Это инертное застревание на одном слоге в слове (“пананама” — панама; “вввалабей” — воробей).
Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.
6. Контаминации –
соединения частей двух слов (“холодильница” — холодильник и хлебница).
Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется ещё и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.
Традиционно при исследовании слоговой структуры слова анализируются возможности воспроизведения слоговой структуры слов разной структуры по А.К.Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.
Типы слов (по А.К.Марковой)
1 класс – двусложные слова из открытых слогов (ива, дети).
2 класс – трёхсложные слова из открытых слогов (охота, малина).
3 класс – односложные слова (дом, мак).
4 класс – двусложные слова с одним закрытым слогом (диван, мебель).
5 класс – двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).
6 класс – двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, тюльпан).
7 класс – трёхсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон).
8 класс – трёхсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки).
9 класс – трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник).
10 класс – трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрёшка).
11 класс – односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).
12 класс – односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).
13 класс – двусложные слова с двумя стечениями согласных (плётка, кнопка).
14 класс – четырёхсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).
Кроме слов, входящих в состав 14 классов оценивается произношение и более сложных слов: “кинотеатр”, “милиционер”, “учительница”, “термометр”, “аквалангист”, “путешественник” и т.п.
Также исследуется возможность воспроизведения ритмического рисунка слов, восприятие и воспроизведение ритмических структур (изолированных ударов, серии простых ударов, серии акцентированных ударов).
Виды работ:
— назвать предметные картинки;
— повторить слова отражённо за логопедом;
— ответить на вопросы. (Где покупают продукты?).
Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые допускает ребёнок речи, выявляет те частотные классы слогов, слоговая структура которых сохранна в речи ребёнка, классы слоговой структуры слов, которые грубо нарушены в речи ребёнка, а также определяет тип и вид нарушения слоговой структуры слова. Это позволяет установить границы доступного для ребёнка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.
Вопросами коррекции слоговой структуры слова занимаются многие современные авторы. В методическом пособии С.Е.Большаковой “Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей” автор описывает причины трудностей формирования слоговой структуры слова, виды ошибок, методика работы. Уделяется внимание развитию таких предпосылок формирования слоговой структуры слова, как оптик- и сомато-пространственные представления, ориентация в двухмерном пространстве, динамическая и ритмическая организация движений. Автор предлагает приём мануального подкрепления, облегчающий детям артикуляционные переключения и предотвращающий пропуски и замены слогов. Даётся порядок освоения слов со стечением согласных. Игры каждого этапа содержат речевой материал, подобранный с учётом программ логопедического обучения.
Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е.С.Большаковой в пособии “Работа логопеда с дошкольниками”, где автор предлагает последовательность работы, способствующую уточнению контура слова. (Типы слогов по А.К.Марковой)
В учебно-методическом пособии “Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания” Н.В.Курдвановской и Л.С.Ванюковой освещаются особенности коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Материал подобран авторами таким образом, что при работе над автоматизацией одного звука исключается наличие в словах других, трудных для произношения звуков. Приведённый иллюстративный материал направлен на развитие мелкой моторики (картинки могут раскрашиваться или заштриховываться), а порядок его расположения поможет формированию слоговой структуры на этапе звукоподражания.
В своём пособии “Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей” З.Е.Агранович также предлагает систему логопедических мероприятий по устранению у детей дошкольного и младшего школьного возраста такого сложного для коррекции, специфического вида речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Автор складывает всю коррекционную работу из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков и выделяет два основных этапа:
— подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка;
— собственно коррекционный (работа ведётся на вербальном материале и состоит из нескольких уровней (уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слова). Особое значение на каждом уровне автор отводит “включению в работу” помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка-логопата.
Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной логопедической работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова, которая представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений.
Проведение на групповых, на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях специально подобранных игр создаёт максимально благоприятные условия для формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.
Например, дидактическая игра “Весёлые домики”.
Данная дидактическая игра состоит из трёх домиков с кармашками для вкладывания картинок, конвертов с набором предметных картинок для множества вариантов игры.
Вариант №1
“Зоопарк”
Цель:
развитие умения делить слова на слоги.
Оборудование:
три домика с разным количеством цветов в окошках (один, два, три), с кармашками для вкладывания картинок, набор предметных картинок: ёж, волк, медведь, лиса, заяц, лось, носорог, зебра, верблюд, рысь, белка, кот, носорог, крокодил, жираф…)
Ход игры:
логопед говорит, что для животных в зоопарке сделали новые домики. Ребёнку предлагается определить, каких животных, в какой домик можно посадить. Ребёнок берёт картинку с изображением животного, проговаривает его название и определяет количество слогов в слове. При затруднении в подсчёте количества слогов ребёнку предлагают “отхлопать” слово: произнести по слогам, сопровождая произнесение хлопками в ладоши. По количеству слогов он находит домик с соответствующим количеством цветов в окошке для названного животного и кладёт картинку в кармашек этого домика. Желательно, чтобы ответы детей были полными, например: “В слове
крокодил
три слога”. После того, как всех животных разместили по домикам, необходимо ещё раз проговорить слова, изображённые на картинках.
Текст книги «Структурно-слоговая организация речи дошкольников. Онтогенез и дизонтогенез»
Глава 3 Особенности слоговой структуры слова у детей с речевыми нарушениями
3.1 Трактовка нарушений слоговой структуры слова в логопедических исследованиях
Становление слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи протекает на фоне патологического развития всего механизма экспрессивной речи. Как свидетельствуют исследования, искажения слоговой структуры слова являются одним из диагностических показателей системного речевого нарушения. В отечественной логопедии исследования особенностей слогового оформления слов проводились в рамках изучения речи детей с моторной алалией [Жукова, 1994; Ковшиков, 1989; Маркова, 1961, 1962, 1963; Орфинская, 1959; Соботович, 1981; Трауготт, 1947; Усанова, 1970; Хватцев, 1938].
А. К. Маркова (1962, 1963) подробно исследовала и выявила следующие искажения слоговой структуры слова, встречающиеся у детей с алалией: сокращения и добавления числа слогов, перестановки и уподобления слогов, сокращения стечений согласных и добавления гласных между стечениями согласных звуков. Кроме того, автор установила, что различные искажения слогового состава слова допускаются детьми с неодинаковой частотой. По мнению А. К. Марковой, наибольшее количество произносимых слов искажается сокращением числа слогов и стечений согласных звуков, добавлением слогов, а меньшее – их уподоблением. Совокупность ошибок, упрощающих структуру слова, уменьшается по мере речевого продвижения, тогда как добавления и перестановки слогов учащаются параллельно с развитием речи. Особенностью сокращений слогов такими детьми (в сравнении с нормой) является то, что в двусложных словах не всегда сохраняется ударный слог, в трехсложных – предударный и ударный.
Автор отмечает, что, нарушая слоговой состав слова или строение отдельного слога, дети распространяют эти искажения и на его звуковую структуру: «Изолированное произнесение звука и включение его в слоговой состав слова – задачи разной трудности для ребенка с алалией» [Маркова, 1963, с. 14]. А. К. Маркова делает вывод о том, что пропуски, замены, искажения сохранных звуков при включении их в слово вызваны «неусвоением его контура». Усложнение слоговой структуры слова приводит к дезорганизации его звукового состава (например, к перестановкам звуков). Кроме того, автором выявлены трудности усвоения и воспроизведения ритмического рисунка слова детьми, имеющими моторную алалию.
О. Н. Усанова (1970) установила, что трудности в употреблении звуков в составе слова детьми с моторной алалией находятся в прямой зависимости от уровня развития у ребенка слоговой структуры слова. Тщательному изучению О. С. Усанова подвергла усвоение стечений согласных звуков детьми описываемой категории. Путем экспериментального анализа исследователь установила, что употребление стечений детьми с недоразвитием речи зависит от артикуляторной близости согласных звуков: чем ближе они по местообразованию, тем малоустойчивее их стечения. Местонахождение стечения согласных звуков в слове также имеет значение для усвоения и проговаривания: наиболее стойкими, по мнению автора, являются стечения согласных звуков в конце слов (бант, танк и т. д.), наименее стойкими – в начале (кнут, квас и другие).
В. А. Ковшиков (1983) считает, что нарушения слоговой структуры слова у детей с системным речевым недоразвитием проявляются преимущественно в ее упрощении и сведении к конструкциям типа СГ, СГС, при этом в искаженном слове остается ударный слог. Выпадения слогов, по мнению исследователя, определяется рядом факторов, нередко сочетающихся: собственной структурой слога и характеристикой составляющих его фонем, местоположением в слове и близостью к ударному слогу, а также звуками, входящими в состав соседних слогов. Искажения слогового состава путем добавления лишнего слога встречается реже, по мнению В. А. Ковшикова (1985). Особое место занимают искажения, при которых число слогов и ударение не нарушается, а слоговой состав при этом претерпевает значительные изменения (уподобления и перестановки слогов, сокращения стечений согласных звуков).
Исследования Е. Ф. Соботович (1981, 1985) свидетельствуют о неоднородности категории дошкольников с алалией, что проявляется в способах искажения ими слоговой структуры слова. Путем экспериментальных исследований автором доказано, что состав указанного контингента представлен двумя группами детей: с моторной алалией и с кинестетической апраксией. Явления кинестетической апраксии проявляются на уровне серийной организации движений (речевых и неречевых) и подразделяются автором на апраксию отдельных звуков и апраксию звуковых рядов. Автор указывает на то, что у детей с кинестетической апраксией выявляется более высокий уровень овладения морфологической системой языка по сравнению с детьми с алалией. Кроме того, различия проявляются в динамике речевого развития: «фраза у детей с кинестетической апраксией появляется, как только у них накапливается элементарный словарь лепетных слов, … дети активно используют эти фразы в игре, быту, повседневном общении, постепенно наращивая структуру слова», тогда как дети с моторной алалией испытывают затруднения в спонтанном использовании фраз и слов усложненной слоговой структуры, имея возможности отраженного расчлененного произнесения элементов, составляющих лексическую единицу [Соботович, 1981, с. 242].
Е. Ф. Соботович (1981), основываясь на учете психолингвистических предпосылок овладения ребенком речью, выдвигает предположение о связи психолингвистических механизмов речевого дефекта при алалии с нарушениями языкового уровня церебральной организации речевой деятельности, с нарушением процесса усвоения знаков, правил их функционирования и интеграции. Неусвоение языковых знаков и норм их сочетания и использования отражается, по мнению автора, на состоянии действия речевого программирования (выбор знаков, их конструирование, расположение в линейную схему).
В наших работах отслеживалась динамика искажений слогового состава слова у школьников с недоразвитием речи, прошедших обучение в логопедических группах. Путем экспериментальных исследований доказано, что выраженные искажения слогового состава слова патологическим образом проецируются на процесс фонемного анализа и, соответственно, на возможности обучения письму и чтению [Бабина, Анищенкова, 1997; Бабина, Грассе, 2001; Бабина, Сафонкина, 2005].
Данные специальной литературы по рассматриваемой проблеме свидетельствуют о том, что предпринимались попытки анализа этиопатогенетических механизмов нарушения слоговой структуры слова у детей с алалией. Так, в исследованиях И. Т. Власенко (1990), Р. Е. Левиной (1991), В. К. Орфинской (1959), Н. Н. Трауготт (1947) и других приведены фактические данные, отражающие влияние неречевых процессов (оптических, пространственных, динамических, ритмических) на становление различных сторон речи, в том числе слоговой структуры слова (см. гл. 5).
Все авторы, занимавшиеся изучением слоговой структуры слова у детей с системными речевыми расстройствами, отмечали стойкость данного дефекта, низкую динамику его преодоления.
В исследованиях, посвященных проблемам дизартрии
, встречаются сведения о трудностях воспроизведения слоговой структуры слова детьми с данным речевым нарушением. Г. В. Гуровец и С. И. Маевская (1982) считают, что в основе искажений слогового состава слова детьми со стертой дизартрией лежат трудности воспроизведения артикуляционного уклада и переключения с одной артикуляционной позиции на другую. Согласно мнению В. И. Бельтюкова (1964), в данной трактовке проблемы не учитывается взаимодействие речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе усвоения устной речи.
В более поздних работах, в частности в исследованиях Л. В. Лопатиной (1986), анализировались возможности восприятия и актуализации структурных компонентов лексических единиц детьми со стертой дизартрией. Автор изучала особенности дифференциации слов-квазиомонимов (содержащих: а) артикуляторно сходные, но акустически далекие звуки и б) артикуляторно и акустически близкие), а также возможности имитации слогов и серий слогов, содержащих различные по акустической и артикуляторной близости звуки, дошкольниками с указанной формой речевой патологии. Исследование Л. В. Лопатиной показало, что большинство детей со стертой дизартрией владеет дифференциацией слов-квазиомонимов, изолированных слогов и их последовательностей различной степени сложности. При этом возможности детей в распознавании недостатков собственной речи и речи другого человека оценивались автором как минимальные. Кроме того, установлена определенная связь между дефектным произношением звука и возможностью его опознания и дифференциации. По итогам данного исследования Л. В. Лопатина сделала вывод о том, что дети 5,5–6,5 лет со стертой дизартрией имеют недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия. Указанные трудности находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости, что обуславливает, по мнению автора, стойкость патологических проявлений при дизартрии.
Следует отметить, что в имеющихся публикациях ограниченно представлены сведения, актуализирующие состояние фоновых компонентов и просодических составляющих слоговой структуры слова детей с дизартрией.
Дети с заиканием
имеют собственные особенности ритмического и слогового оформления речевого высказывания.
В работах некоторых специалистов представлены данные, характеризующие специфические проявления в структуризации и сегментации речевого потока детьми данной категории.
Исследования Ю.А. Кузьмина (1989) свидетельствуют о том, что такие факты как количество и длительность пауз, частотность повторов (слоговых и звуковых), добавлений лишних звуков в структуру слова выступают показателями степени тяжести проявления заикания у детей.
Работы Л.И. Беляковой, Е.А. Дьяковой (1998) показывают, что ритмическая структура слова значительно влияет на появление запинок в речи детей. Авторы говорят о том, что чаще всего запинки возникают на предударных и ударных слогах, а также на первом слоге слова или фразы. При проговаривании заударных слогов запинки возникают реже. Степень выявляемых затруднений связывается также с наличием / отсутствием труднопроизносимых звуков в словах, из которых состоит высказывание. Исследователи выделяют лингвистические факторы, способствующие появлению судорожных запинок, в частности, таковой является фонетическая характеристика звука. Так, глухие и звонкие смычные согласные, (“п, т, к”), их сочетания с другими согласными (“тр”, “ст”, “кр”) обладают той фонетической спецификой, которая чаще других сопровождаются судорогами. Кроме того, авторы отмечают тенденцию к увеличению запинок в словах и словосочетаниях следующих категорий: малочастотных для индивидуального словаря говорящего и несущих основную информационную нагрузку во фразе.
В исследовании А.Р. Аслановой, Н.Ю. Шариповой (2013) представлены особенности слоговой и ритмической организации речи дошкольниками пятого года жизни с заиканием.
Детям предлагались для самостоятельного, отраженного и (при необходимости) сопряженного проговаривания слова различной слоговой структуры. В экспериментальном исследовании использованы практические материалы, представленные в работе Г.В. Бабиной, Н.Ю. Шариповой (2010).
Выявлены следующие характерные искажения слогового и ритмического оформления слов.
Повторы
слогов являются наиболее частотным видом нарушения и проявляются, в основном, в словах трехсложной (многосложной) структуры: [па-па-па-ку
баj
] – попугай; [сяпади-ди-
ди
] – сапоги; [
виласипипет
] – велосипед. Характерным является быстрый темп проговаривания, что зачастую затрудняет определение количества повторенных слогов. При наличии стечений согласных звуков в рамках одного слова ситуация усугубляется, что приводит к комбинированию двух видов искажений: застревании на начальном звуке стечения и повторов ударных и / или заударных слогов ([с. с…скака…
ка
jка] – скакалка; [с…с…с…тга..
и
титиль] – строитель).
Следующие варианты проговаривания также иллюстрируют своеобразие структурной организации вербальных единиц дошкольниками с заиканием
: [самаммма… ваj – самамммавай] – самовар; [малаттта…ток – малатт-таток] – молоток; [памиддди. дои – памидддидои] – помидоры. Выраженными являются пролангация согласного звука, повтор слога и пауза в середине слова. Наряду с этим отмечается наличие темпоральных контрастов в реализации одного слова: замедление в начальной части слова с пролонгацией согласного ([самаммма…]) и ускорение в последней части ([ваj]), далее – повторное, ускоренное, более слитное проговаривание всего слова ([самамммаваj]).
Кроме того, частотными искажениями являются удвоения (редупликации)
значимых частей слова, как правило, сочетающиеся с вынужденным паузированием на границе предударного и ударного слогов: [кат…кат… каток] – каток; [твит…твит… твиты] – цветы.
Выявлены многочисленные факты специфического ритмического оформления структур типа СГССГ (слов с ударением на первом слоге и стечением согласных звуков в середине). В этом случае традиционные запинки и застревания на согласном звуке в начале слова сочетаются с запинками на первом звуке стечения согласных в середине слова. При этом, попытки справиться с паузированием, возникающим в середине слова, приводят к своеобразному скандированию ([c…с…сум…к…ка] – сумка, [к…к…кеп…к…ка] – кепка).
Значительный процент от общего числа выявленных трудностей слогового и ритмического оформления слов детьми рассматриваемой категории составляют добавления
гласных звуков в стечения согласных. Возможно, таким способом ребенок пытается справиться с возникающей запинкой или избежать ее. Добавления гласных встречаются и в начале ([с. сатуj] – стул), и в середине ([тыкк. кава] – тыква), и в конце слова ([тигаjит] – тигр). Попытки правильного оформления слова труднодоступной структуры нередко приводят к дополнительным искажениям, например, к добавлению лишнего слога.
Следующим видом специфических ошибок реализации ритмических и звуко-слоговых компонентов слова детьми с заиканием является наличие вынужденного (неверного) слогораздела
: [сам…мммалет] – самолет, [паммм….мммидои] – памидоры, [скавввв…каваода] – сковорода, [с…с…с…ка…ка…jка] – скакалка, [с…с…с… т. т…гаит…ти. тиль] – строитель. Следует отметить, что вынужденные паузы возникают не только на границе слогов, но и внутри слога, что ведет к выраженным изменениям сегментации фонетического слова.
Характерным является то, что соотношение выявленных трудностей у детей с заиканием
неодинаково. У одних дошкольников преобладают многочисленные повторения слогов и редупликации, у других – добавления гласных в стечения согласных звуков сочетаются с неверным паузированием, ненормативным слогоразделом и скандированием.
Анализ данных литературы, результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы:
− дошкольники с заиканием имеют собственные особенности реализации ритмических и звуко-слоговых компонентов слова, отличающие их от детей с другими видами речевых нарушений (алалией, минимальными проявлениями дизартрии и др.);
− перестановки (метатезы) звуков и слогов, слоговые замещения, сокращения звуков и слогов, ассимиляции (как прогрессивного, так и регрессивного характера) не являются характерными для детей данной категории;
− многочисленные повторы слогов (разных по выделенности и находящихся в разных позициях); редупликация значимых частей слова; перекомпоновка звукокомплексов соседних слогов; неупорядоченная сегментация фонетических слов, выражающаяся в дроблении слога на звуки, неверном слогоразделе, наличии пауз внутри слова; деформация соотношения длительности ударного и безударного слогов нивелирует выделенность ударного слога являются характерными показателями искажений ритмического и слогового состава слова детьми с заиканием.
− выраженная нестабильность ритмического структурирования вербальных единиц родного языка приводит к отступлению от универсальных ритмических тенденций, характерных для русского языка (изометрия, изохронность между ударными интервалами).
Трудности реализации субстанциональных и функциональных составляющих речевого ритма (на уровне фонетического слова), выявляемые у детей с различными видами речевых нарушений, оказывают отрицательное влияние на овладение ими специфическим языковым кодом данного языкового ареала.
Обобщение данных в области логопедии, отражающих вопросы слогового оформления слов детьми с алалией,
дизартрией и заиканием, позволяет говорить о преимущественном внимании исследователей к проблемам структурной организации лексических единиц в процессе речепроизводства. При этом наблюдается дефицит сведений, касающихся вопросов восприятия слоговых и ритмических характеристик слова детьми рассматриваемых категорий.
3.2 Овладение слоговой структурой слова дошкольниками с алалией, с минимальными проявлениями алалии, со стертой дизартрией
Наше исследование позволило выявить ряд дифференциальных признаков, характерных для состояния слоговой структуры слова (при восприятии и проговаривании) у детей с алалией, минимальными проявлениями алалии
и
со стертой дизартрией (с минимальными проявлениями дизартрии)
. Следует отметить, что к минимальным проявлениям алалии мы относим те составляющие структуры речевого дефекта, которые соотносятся с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития согласно классификации, предложенной Р. Е. Левиной).
Следующие разделы главы посвящены описанию возможностей восприятия и реализации структурных и ритмических компонентов слова детьми дошкольного возраста с алалией, минимальными проявлениями алалии и со стертой дизартрией. В этой части работы анализируется природа выявляемых трудностей, что получает свою реализацию в описании специфики формирования психолингвистических и психологических механизмов, определяющих развитие слоговой структуры слова (у каждой категории детей). Проведено исследование способностей к вероятностному прогнозированию (в восприятии) и упреждающему синтезу (в проговаривании), а также состояния механизмов идентификации, генерализации и посегментного анализа слова (восприятия и проговаривания). Осуществлялось изучение взаимозависимости процессов восприятия и оформления лексических единиц.
Для изучения особенностей восприятия и оценки структурных и ритмических характеристик слова детьми указанных категорий предлагается ряд заданий: на выявление просодической (длина слова или слоговой цепочки) и ритмической чувствительности к слову (наличие акцентной выделенности, количество структурных элементов), на установление особенностей восприятия дисритмии и структурных искажений в слове, на выявление возможностей вероятностного прогнозирования. Данная серия заданий базируется на теоретических концепциях П. К. Анохина (1956), в частности сформулированного им закона опережающего отражения действительности как всеобщей прогнозирующей способности живой материи; исследований по физиологии Н. А. Бернштейна (1947, 1966) о возможностях мозга осуществлять предвосхищение реального речевого воздействия; психологической теории восприятия как процесса посегментного анализа через синтез, детерминированного вероятностным прогнозированием [Зиндер, 1958; Зимняя, 1973, 2001; Fry, 1975].
Для обследования возможностей реализации слоговой структуры слова использованы задания на самостоятельное, отраженное, сопряженное проговаривание слов различной структурной сложности (изолированно и в составе минимального контекста). Эта серия заданий составлена на основе принятых в логопедической практике традиционных методик обследования слоговой структуры слова (предложенных Р. Е. Левиной (1959) и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук А. К. Марковой (1963), Л. Ф. Спировой (1965) и другими).
3.2.1 Восприятие структурных и ритмических характеристик слова у детей с алалией
Специальное обследование возможностей восприятия структурных и ритмических характеристик слова у дошкольников с алалией
обнаруживает ряд затруднений.
Задания, направленные на выявление возможностей восприятия длины слова, недоступны большинству дошкольников с алалией
: дети определяют короткие слова как длинные и наоборот, то есть для слов многосложной структуры предъявляют короткий символ. Дополнительные объяснения позволяют справиться с указанными заданиями некоторым дошкольникам.
Определение истинного количества воспринимаемых на слух структур в их последовательностях также является трудноразрешимой задачей для значительной части детей рассматриваемой группы. Дошкольники с алалией
допускают ошибки в количестве символов: для последовательностей, содержащих различное количество элементов, чаще предъявляют неадекватное количество символов (три и более) либо выкладывают все имеющиеся. Для достижения положительного результата требуются дополнительные разъяснения, отхлопывания детьми, сопряженные с проговариванием экспериментатора, значительное количество времени (выходящее за рамки экспериментального).
Труднодоступным является и задание на определение наличия или отсутствия акцентов в слоговом ряду. Дошкольники с алалией
хаотично предъявляют символы, не соотнося их с наличием или отсутствием акцента.
В заданиях типа «Закончи слово» (бума…/га/, раке…/ та/) дети подбирают неверный структурный компонент. Для завершения начатого слова добавляют случайный вариант окончания (бума… та) либо осуществляют персевераторное повторение предшествующего слога (соба… ба).
В заданиях типа «Послушай, угадай, какое слово спряталось в моем лисан /лиса/, лотапа /лопата/» обнаружена недоступность операций преобразования квазислова в нормативное. В большинстве случаев названное слово имеет общий фрагмент с воспринимаемым квазисловом (лотапа – лампа). Распространенным видом ошибок является соотнесение воспринятого слова со случайным денотатом. В заданиях типа «Скажи, здесь есть «крот» у детей с алалией
обнаруживаются трудности разграничения слов, имеющих общий структурный компонент (воспринимая на слух слово «крот», дети указывают на картинку с изображением торта). В ряде случаев дети ссылаются на неумение, незнание, отказываются от выполнения задания.
Представленные данные свидетельствуют о дисфункциональном состоянии механизма вероятностного прогнозирования
у детей с
алалией,
что выражается в недостаточной дифференцированности и снижении объема восприятия лексических единиц. При этом реализация перцептивной гипотезы идет методом проб и ошибок, то есть осуществляется перебор возможных вариантов завершения слова или его преобразования. Дошкольники рассматриваемой категории не проявляют специфического состояния готовности в отношении того, что должно последовать (на основе воспринятой информации).
В заданиях на определение наличия/отсутствия ритмического и структурного искажения в слове зафиксированы множественные ошибки.
Все дошкольники с алалией
обнаруживают невозможность определения наличия/отсутствия ритмических и структурных искажений в слове. Дети относят искаженные слова-стимулы к нормативным словам, а нормативные – к искаженным (слово «гри
бы»
оценивается как неправильное, слово «
гри
бы» – как правильное, «касавотка» – как существующее, «сковородка» – как несуществующее). Другой распространенный вид ошибок – это отнесение и нормативных, и искаженных структур к правильным (и слова «гри
бы
», «сковородка» определяются как правильные, существующие, и слова «
гри
бы», «касавотка»). В ряде случаев дети реагируют отказом: «Я не знаю, как правильно». Кроме того, всем дошкольникам с
алалией
необходимо многократное восприятие слова при попытках его опознания.
Приведенные данные свидетельствуют о несформированности механизмов идентификации и генерализации,
что выражается в нечеткости, диффузности сенсорных эталонов, деавтоматизации восприятия, недостаточной дифференцированности опознания слов. Очевидно, что для ребенка с
алалией
собственный привычный (неправильный) вариант произнесения слова существует как единственно верный или один из возможных (так как находится на стадии генерализации), что затрудняет, а чаще – полностью изменяет процесс идентификации.
Обработка материалов экспериментального исследования позволяет судить о дисфункциональном состоянии еще одного из рассматриваемых механизмов у детей с алалией
, а именно механизма
линейного посегментного анализа
. Вывод о недостаточности указанного механизма основан на результатах шепотного проговаривания дошкольниками воспринимаемых лексических единиц, когда внутреннеречевой анализ выносился вовне.
Несформированность механизма линейного посегментного анализа
выражается в использовании специфических стратегий обработки воспринимаемой вербальной информации. У части детей с
алалией
преобладает замена прямой правонаправленной стратегии анализа на обратную (панама – ма…на…па). Для другой части дошкольников характерен фрагментарный нелинейный анализ структуры слова (пуговица – га…пу…ви…; га…ви…). Как видно из примера, в шепотном варианте проговаривания отмечается поиск необходимой структуры. Значительное количество детей с
алалией
показывает хаотичность, неопределенность стратегии анализа (чемодан – ма…че…ма…на…да…ма…нан, собака – ка… са…бак…ка, пуговица – пу…ся…ва…га).
Вышеперечисленные затруднения, выявленные у детей, позволяют сделать заключение о том, что несформированность рассматриваемого механизма проявляется в трудностях экспликации симультанного представления в линейную последовательность.
Вспомним, что в самом процессе восприятия исследователи А. В. Венцов и В. Б. Касевич (2003) отдают приоритет двум операциям, протекающим сопряжено – сегментации и идентификации. При этом сегментация находится в некоторой зависимости от идентификации, в частности от идентифицирования ударности/неударности компонента. «Для ударения необходимо установить, что данный мелодический препарат следует трактовать как акустический коррелят ударности, то есть идентифицировать как ударный слог … с автоматическим следствием для задач сегментации» [Венцов, Касевич, 2003, с. 72]. По мнению авторов, сегментация определяется обращением к ударению; при этом детектирование малоупорядоченных (безакцентных) распределений является более сложной задачей по сравнению с анализом упорядоченных (акцентных «регулярноразмещенных»).
Проведенное нами специальное исследование возможностей восприятия структурных и ритмических характеристик лексических единиц показывает неспособность детей с алалией
адекватно оценивать качественный и количественный состав звуковых, слоговых и других последовательностей, прогнозировать окончания слов, определять наличие и отсутствие как ритмического, так и структурного искажения в словах, дифференцировать сходные в структурном отношении лексические единицы.
Анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что дисфункциональное состояние рассмотренных механизмов (вероятностного прогнозирования, идентификации, генерализации, линейного посегментного анализа
) патологическим образом сказывается на формировании сенсорных эталонов лексических единиц, на возможностях их опознания дошкольниками с
алалией
и приводит к нарушению соотнесенности слова с определенным денотатом.
