Динамика речевого развития
Степаненкова Ирина
Динамика речевого развития
Этапы в становлении речи детей:
1-й — подготовительный — до одного года;
2-й — преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;
3-й — дошкольный — до 7 лет;
4-й — школьный.
Первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года)
.
С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.
Через две недели можно уже заметить,что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной)
. Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами.Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую — оживляется, на резкую — плачет.
Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес— лепет (агу-угу. тя-тя, ба-ба и т. п.)
. Лепет — это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.
С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.
С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.)
.
В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.
Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух)
.Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей
(запоминание слов и реакция на них)
.
В возрасте 7—9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков
С 10—11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего)
.
В это время важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.)
.
К концу первого года жизни появляются первые слова.
Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет)
.
С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.
Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одни тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришёл папа; нет папы; папа, подойди и т. п.
Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.
С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний. накопления новых слов.
На протяжении 2-го и 3-го годов жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.
К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.
Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом, затем — примитивными фразами без согласования («Мама, пить»)
. Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.
К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.
В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.
Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет)
.
На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков [р] и [л], реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации.
На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.
В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса.
Параллельно с развитием словаря идет в развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это везет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.
Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение (Я была в магазин, брала игрушки)
.
На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.
В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа)
из 40—50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью.
В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец,— сонорные, шипящие и свистящие звуки.
К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.
К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.
На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры)
речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок. рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.
Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет)
.
Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.
Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи.
Средний дошкольный возраст — это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими. Главным образом через игровые и реальные отношения со сверстниками. В этом возрасте общение детей становится более регулятивным и продолжительным.
Новый значительный шаг развития общения в условиях взаимоотношения происходит в связи с поступлением ребенка в школу.Он определяется: во-первых, тем, что существенно расширятся круг общения, вовлекаются много новых людей. Во-вторых, в связи с изменениями внешних и внутренних позиций младшего школьника, расширяется тематика его общения с людьми.
В круг общения включаются вопросы, относимые с учебой и трудовой деятельностью. Параллельно круг общения ребенка быстро растет, появляются постоянные привязанности.
Ильина Светлана Юрьевна доктор педагогических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург [email protected]
Динамика речевого развития старшеклассников с задержкой психического развития
Аннотация
В статье излагаются основные результаты экспериментального изучения речевого развития учащихся 5−9 классов с задержкой психического развития. На основе анализа школьных сочинений выявлены основные тенденции и закономерности в реализации смысловой и языковой организации текстов.
Ключевые слова:
Задержка психического развития, речевое развитие, старшеклассники, сочинения
Изучение особенностей речевого развития учащихся 5−9 классов с задержкой психического развития (ЗПР) проводилось в ходе анализа сочинений, написанных школьниками на тему «Зимний вечер в нашем городе». Всего в эксперименте принимало участие 100 учеников рассматриваемой категории (по 20 человек с в каждом классе).
Прежде чем обратиться к рассмотрению особенностей, характеризующих письменные тексты старшеклассников с ЗПР, проанализируем динамику отношений школьников к выполнению этого вида деятельности.
Для учащихся с ЗПР пятых классов
характерно отсутствие негативного отношения к теме сочинения, однако ученики испытывали серьезные затруднения в отборе необходимой информации, и, соответственно, им требовалась помощь со стороны экспериментатора. Для стимуляции речевой и познавательной активности пятиклассников с ЗПР достаточно было дать общее указание, что следует писать о самом запомнившемся, интересном, необычном зимнем вечере в городе. После этого ученики задавали вопросы экспериментатору, могут ли они писать о праздновании Нового года, о ночном карнавале, салюте и т. п., и затем уже приступали к написанию сочинения.
Начиная с шестого класса
, ученики с ЗПР задавали экспериментатору вопросы о том, следует ли им предварительно составлять план или можно писать без него. Некоторые из шестиклассников самостоятельно составляли план и старались придерживаться его в работе. В
седьмых классах
каких-либо заметных изменений в отношении к выполнению данного задания нами отмечено не было. Начиная с
восьмого класса
, были выявлены ученики, которые заявляли о том, что им эта работа не интересна, они не любят писать сочинения. В
девятых
классах количество таких школьников увеличивается, что, объясняется это, по всей видимости, тем, что школьники с ЗПР на этом этапе обучения гораздо чаще пишут сочинения, и этот вид деятельности вследствие его особой сложности является для них мало привлекательным.
Анализ содержания текстов сочинений пятиклассников
с ЗПР показал, что в основном по ряду признаков они соответствовали требованиям, предъявляемым к письменным текстам. В этих сочинениях, как правило, отражена реальная ситуация, участником которой был сам ученик; в них можно выявить определенную структуру, которая в некоторых случаях выделена с помощью абзацев. Но особенность этих сочинений состояла в том, что чаще всего они были написаны не на тему, сформулированную в заголовке. Обусловлено это, по нашему мнению, несколькими причинами. Во-первых, как мы полагаем, формулировка темы не явилась для учащихся своеобразным ограничителем в отборе необходимого материала. Это выразилось в отсутствии какой-либо правки в текстах сочинений пятиклассников с ЗПР. В случае если работа и содержала незначительные корректировки отдельных предложений, они не имели существенного значения для обеспечения смысловой, языковой и структурной целостности текста. Во-вторых, отклонение от темы и, как следствие этого, нарушение тематического, коммуникативного и композиционноструктурного единства текста связано с тем, что ученики писали об эмоционально значимом для них событии, которое имело место в их жизни, и полученным о нем впечатлениям.
Более половины пятиклассников
с ЗПР (55%) написали тексты, которые могли бы считаться целостными, поскольку их содержание объединено общим предметом речи. Но сделать такой вывод было бы возможно только в том случае, если рассматривать содержание соответствующих сочинений без учета формулировки темы. Однако поскольку тема есть не что иное, как обобщенное выражение предмета речи, то несоответствие между содержанием текста и его заголовком становится очевидным. Так, например, ученики с ЗПР уже в первом предложении текста сочинения указывают на предмет речи – как правило, это «прогулка» (напр.:
мы с братом и с Папой пошли гулять
), однако указания на время и место совершения прогулки отсутствуют. В последующих предложениях говорится о случае, который произошел с учеником на прогулке, или после того, как он вернулся домой. Но содержание этих предложений не связано с темой сочинения, поскольку чаще всего ученик подробно останавливается на перечислении того, что он делал на прогулке (играл в снежки, катался на горке и т. п.). В некоторых случаях можно обнаружить противоречие между содержанием текста и формулировкой темы: например, в сочинении рассказывается о том, как ученик провел новогоднюю ночь.
Не углубляясь в подробности синтаксического и грамматического оформления текстов пятиклассников (они подробно изложены в нашей статье) [1], отметим, что для большинства сочинений характерно влияние разговорного стиля речи, например, используются такие слова, как фотик
,
клевая
,
прикольно
и другие.
В речевом развитии шестиклассников
не было отмечено каких-либо качественных изменений. Шестиклассники также как и пятиклассники в своих текстах описывали какой-либо конкретный эпизод из личной жизни, опосредованно связанный с темой сочинения. Однако сокращение в два раза числа школьников, тексты которых никак не были связаны с предложенным названием, позволяет говорить о наличии стабильной положительной динамики в речевом развитии учеников.
В седьмых
классах впервые среди всей выборки учеников с ЗПР было выявлено 4 школьника, в текстах которых встречаются элементарные рассуждения, связанные не только с описанием личностного восприятия зимнего дня в городе, но и обоснованием собственного отношения к предмету речи, например:
Вечером идешь по Измайловскому инатыкаешься на Троицкий собор. Он как будто парит на снежном облаке.Купола сливаются с черным небом. Только все портит строительныйматерьял возле церкви, но все равно очень красиво
. Подчеркнем, что, начиная именно с седьмого класса, школьники с ЗПР достаточно уместно соединяют разные функционально-смысловые типы речи в рамках одного текста не только с целью более полного раскрытия темы, но и для реализации коммуникативного намерения. По-прежнему, как свидетельствует данный пример, имеет место влияние разговорного стиля речи. Отмечается и изменение характера повествования за счет того, что ученики оказываются способными расчленить одно действие на составляющие и адекватно выразить их, используя разнообразную глагольную лексику, например:
Но чаще всего мы ходим на Фонтанку. Там каток почти до самого льда. Едем, а за тобой уже куча ребят несутся. Падаем, смеемся, визжим и опять вниз едем
.
Резкий «скачок» в речевом развитии учащихся с ЗПР наблюдается в восьмом
классе, что подтверждает данные, полученные Е. П. Суворовой в отношении нормально развивающихся восьмиклассников [2]. В 3−4 раза сократилось количество школьников, в сочинениях которых имеются нарушения или значительные отклонения в реализации тематического, коммуникативного и композиционного структурного единства текстов. Как и в предыдущие годы обучения, содержание текстов восьмиклассников с ЗПР является отражением реальной ситуации, однако она в большинстве случаев имеет обобщенный характер и связана с восприятием жизни города и себя как неотъемлемой частицы общего процесса. Показательным в этом отношении является сочинение ученицы восьмого класса Ольги Р., отрывок из которого мы приводим:
И еще я люблю когда вечером идешь понабережной: порошит снежок, морозит
.
Особенно эти вечера помогают поставить все на свои места, успокоить. Чаще всего я гуляю одна, чтобыподольше насладиться чарующей красотой зимнего вечера. Под ногами мирно поскрипывает снег, на лице тают снежинки. Плохие мысли уходят
,
сердце смягчается. При виде такой красоты сердиться невозможно
. Наряду с этим в сочинениях появляются описания конкретных мест города, которые по тем или иным причинам близки учащимся и любимы ими. Следует отметить точность деталей для передачи замысла, например:
Продрогшие бабулькиторгуют семечками и газетами у Техноложки; толпа молодежи веселопереговаривается о чем-то
(Сергей С.)
.
Полученные данные позволяют говорить о наличии устойчивой положительной динамики в речевом развитии школьников с ЗПР.
Завершая анализ возрастной динамики речевого развития старшеклассников, обратимся к характеристике текстов учеников девятых
классов с ЗПР: В большинстве случаев сочинения уменьшаются в объеме, по сравнению с текстами учеников пятых–восьмых классов, становятся менее подробными, в некоторых случаях исчезает авторская позиция, авторское отношение к предмету речи. На наш взгляд, совокупность данных признаков оказывает негативное влияние на смысловую и языковую организацию текста, что находит свое выражение в сужении границ темы, в отсутствии последовательной реализации коммуникативного намерения, в нарушении трехчастного композиционного строения сочинения, в свою очередь, это свидетельствует о снижении уровня речевого развития девятиклассников. В то же время нами не было обнаружено текстов, которые бы полностью не соответствовали теме сочинения (в восьмых классах они составили 5%) и в них бы отсутствовала бы формулировка основной мысли, что позволяет говорить о незначительном продвижении учащихся в речевом развитии.
В целом следует отметить, что у школьников с ЗПР пятых–девятых классов достаточно выражена положительная возрастная динамика речевого развития.
По нашему мнению, это в большей степени обусловлено влиянием процесса обучения, поскольку программой по русскому языку в этот период предусмотрено проведение специальной работы по продуцированию текстов. В содержание этой работы входит не только ознакомление учащихся с дифференциальными признаками текста, но и формирование у них комплекса коммуникативно-речевых умений: определение границ темы; отбор языковых средств, необходимых для реализации коммуникативного намерения; определение структурных частей текста и др. Между тем, как мы уже отмечали ранее, в девятых классах каких-либо существенных положительных изменений в речевом развитии учащихся с ЗПР нами не выявлено. Вероятно, это вызвано снижением мотивации к учебной деятельности, поскольку в этот период у учеников при написании сочинения преобладает формальный подход, при котором на первый план выдвигается мотив выполнения требования учителя, а не мотив, связанный с определением и раскрытием собственного замысла в тексте.
Подводя итог анализу полученных экспериментальных данных, можно сделать вывод о том, что к девятому классу школьники с ЗПР в основном реализуют в сочинениях тематическое, коммуникативное и композиционно-структурное единство текста, однако по-прежнему сохраняются трудности, связанные с полным и глубоким раскрытием темы и реализацией коммуникативного намерения.
Литература:
- Ильина С.Ю. Сравнительный анализ реализации языковой и смысловой связности в текстах сочинений учащихся с ЗПР и интеллектуальным недоразвитием // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена (Серия психол.-пед. науки). 2006. − 7(17). −С. 136−148.
- Суворова Е. П. Периоды речевого развития / Е. П. Суворова. – СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2000. – 104 с.
Рекомендовано к публикации: А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии
_____
Svetlana Yu.
Ilyina
Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of the Chair of Oligofrenopedagogy of the Department of Correction Pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg [email protected]
Dynamics of the speech of Senior pupils with mental retardation
The article presents the main results of an experimental study of the speech development of students grades 5−9 with learning disabilities. Based on the analysis of school essays identified the main trends in the semantic and linguistic organization of texts.
Keywords:
Mental retardation, speech development, high school students, school essays
Нормы речевого развития до 1 года
1 месяц
Плач, крик.
2 месяца
Отдельные вокализированные звуки.
3-4 месяца
Разнообразные эксперименты с гласными звуками: переливы, растягивания, перетекания одного гласного в другой.
5-6 месяцев
Лепет, слияние гласных с согласными, имитация звуков окружающего мира.
7-8 месяцев
Использование лепета как средство общения со окружающими людьми, понимание смысла отдельных слов и смысловых пауз.
9-10 месяцев
Усложнение лепетных слов, появление звукоподражательных комплексов, расширение объема пассивного словаря.
11-12 месяцев
Увеличение количества слов-звукоподражаний, появление простых слов и слогов со смысловым значением, понимание порядка 20 простых слов.
