Психолого-педагогическая классификация нарушений речевого развития. Проблемы дальнейшего совершенствования классификации речевых нарушений.

Нарушения речи имеют разнообразный характер и зависят от степени их проявления, от локализации нарушенной функции, от длительности патологии, от наличия вторичных расстройств, появляющихся под воздействием первичного дефекта. Логопедическая диагностика предполагает изучение проблемы развития речи не только педиатрами и логопедами, но и психологами, дефектологами, узкими медицинскими специалистами. Исследованием причин и проявлений дефективности занимаются неврологи, психиатры, оториноларингологи и сурдологи. Это объясняет различие подходов к типологии речевых расстройств и трудности междисциплинарного взаимодействия специалистов. До настоящего времени научным сообществом не разработано единой классификации речевых расстройств у детей.

В настоящее время общепринята следующая классификация: 1) клинико-педагогическая и 2) психолого-педагогическая. И та и другая наглядно показывают соответствующий подход к проблематике логопедических расстройств и к выбору адекватных приемов коррекции.

Следует различать собственно речевую патологию от иных недоразвитий, обусловленных возрастными или сугубо индивидуальными особенностями развития, либо неблагоприятными условиями окружающей обстановки (речевые дефекты близких родственников, билингвизм в семье, недостаточная грамотность, низкий социальный статус родителей). В данном случае речь идет о педагогической запущенности, которая наверствуется другими нелогопедическими методами и приемами.

Клинико-педагогическая классификация

Поскольку речевые дефекты длительный исторический отрезок являлись предметом изучения дисциплин медико-биологического направления, естественно, что и первые классификации имели клинико-этиопатогенетическую основу.

Цель: четкая детализация видов нарушений с учетом межструктурного влияния дефектов речи с обусловливающими их причинами и вытекающими механизмами, в том числе натального и пренатального характера. В основу положен ряд психолого-лингвистических, медико-клинических и этиопатогенетических факторов, которые оказывают комплексное влияние. Все виды речевых недостатков при этом делятся на две группы: нарушения устной и письменной речи (схема кликабельна).

Совершенно иной взгляд на систематизацию детских отклонений в становлении речевой деятельности предложены Р.Е. Левиной. Ее взгляды положили начало логопедии детского возраста, которая оформилась в дальнейшим в полноценное научное направление со своим объектом исследования.

2.

Классификация речевых нарушений у детей

В последние годы достижения в области педиатрии, психиатрии, патопсихологии, психолингвистики, в ряде других медицинских и психолого-педагогических дисциплин, а также в самой логопедии заставили специалистов пересмотреть традиционные взгляды на классификацию речевых нарушений. В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая). Между этими классификациями нет противоречий — они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств его коррекции. Эти классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т. е. по отношению к детям, у которых нет нарушений слуха и интеллекта.

Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие с

максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь, те принципы, которые положены в основу психолого-педагогической классификации, помогут в организации логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

В клинико-педагогической классификации, в отличие от чисто клинической, выделяемые виды речевых нарушений строго не привязываются к тем или иным формам заболевания. Ведущая роль отводится психолингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, помогающих логопеду сосредоточить внимание на тех особенностях речевого нарушения, которые должны стать объектом именно логопедического воздействия.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи,

в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи и 2) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи.

Фонационные (от греч. — звук, голос; фонация — голосообразование) речевые расстройства дифференцируются в зависимости от поражения того или иного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодического, г) звукопроизносительного. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных сочетаниях. В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых используются традиционно закрепившиеся термины:

Дисфония (афония) (от греч. (Из — приставка, обозначающая расстройство, и голос; а — частица, обозначающая отрицание) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. (Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения.) Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма цент­рального или периферического характера и возникать на любом этапе развития ребенка. Нарушение может быть самостоятельным (изолированным) или входить в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия (от греч. — медленный и лат. — речь) — патологически замедленный темп речи. (Синоним — брадифразия.) Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров в коре мозга. Может быть органической или функциональной по своей природе.

Тахилалия (от

греч. — быстрый, лат. — речь — темп речи. (Синоним — тахифразия.) Проявляется в ускоренной артикуляции. Является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной, при ускоренном темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения — баттаризм (от франц. — бить, ударять), парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином «полтерн». Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушения темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.

Заикание — нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. (Синоним — логоневроз.) Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическим поражением мозга. Причиной нарушения темпоритмической стороны речи при заикании являются судороги различных частей периферического речевого аппарата — дыхательного, голосового, артикуляционного. Заикание само по себе, как правило, не ведет к нарушению смысловой стороны речи, но нередко может быть связано с другими речевыми и интеллектуальными дефектами.

Дислалия (от греч. — приставка, обозначающая расстройство, и лат. — речь) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. (Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.) Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: искаженное произнесение звуков, замена звуков или их смешение. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка неполностью или неправильно сформировалась артикуляторная база (набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков). Традиционно принято различать механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, причины, которой лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушениях фонематического слуха.

Ринолалия (от греч. — нос, лат. — речь) — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. (Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.) Проявляется в патологическом изменении тембра голоса и искаженном звукопроизношении вследствие нарушения нормального участия носовой полости (носового резонатора) в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. В этом случае все звуки речи становятся излишне назализованными (носовыми), речь при этом малоразборчива, монотонна. Такую форму ринолалии принято называть открытой, в отличие от закрытой ринолалии, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях носоглотки, искривлениях носовой перегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой ринолалии носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразова­ния и голос в этом случае лишается ряда обертонов, звучит глухо, искаженно звучат носовые звуки «м», «н».

Дизартрия (от греч. — приставка, обозначающая расстройство, — сочленение) — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. (Синонимы: косноязычие (устаревшее), невнятная речь.) При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев механизма звукопроизношения, следствием чего являются голосовые и артикуляционно-фонетические дефекты. При тяжелой степени дизартрии (анартрии) полностью отсутствует звукопроизносительная сторона речи. В легких случаях, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о стертой форме дизартрии. В этом случае ее следует дифференцировать от дислалии (это может сделать только специалист-логопед).

Дизартрия является следствием поражения ЦНС при детском церебральном параличе, но может возникнуть и на любом этапе развития ребенка как результат нейроинфекций и других мозговых заболеваний.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией.

Алалия (от греч. — частица, обозначающая отрицание, и лат. — речь — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).) Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения речевого высказывания. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов.

Алалия возникает при повреждении речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Брока и центр Вернике). В связи с этим различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии в значительной степени сохраняется понимание обращенной обиходной речи и резко нарушена способность продуцировать речь. При сенсорной алалии резко нарушено понимание обращенной речи.

Большое значение в практике логопедической работы имеет отграничение алалии (как первичного дефекта) от вторичных нарушений речевого развития при умственной отсталости и нарушениях слуха.

Афазия (от греч. — отрицание и — речь) — полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушениями, воспалительными процессами, черепно-мозговыми травмами. (Синонимы: распад, утрата речи.) Как правило, к афазии относят речевое нарушение, если оно произошло после трехлетнего возраста. В отличие от афазии взрослых выделяется детская, или ранняя, афазия.

В зависимости от зоны поражения, как и при алалии, выделяют две основные формы афазии — моторную

и
сенсорную.
При моторной афазии поражается двигательный речевой центр (центр Брока) и, главным образом, нарушается экспрессивная сторона речи, т. е. ребенок теряет способность говорить, либо сохраняется способность произнесения, лишь отдельных слов и коротких фраз. При сенсорной афазии поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике), что ведет к нарушению импрессивной стороны (понимания) речи. Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено.

Нарушения письменной речи

подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен — продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

1. Дислексия (от греч. — приставка, обозначающая расстройство, и — читаю) — нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, неправильному пониманию даже простейшего текста. Тяжелая степень этого нарушения представляет собой алексию — полную неспособность к овладению навыком чтения.

2. Дисграфия (от греч. — приставка, означающая расстройство, и — пишу) — частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-простран­ственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи (кроме оптической формы), в частности неполноценность фонематического слуха, и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения — аграфия — представляет собой полную неспособность к овладению навыком письма.

Психолого-педагогическая классификация

возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом). Для этого нужно было найти общие проявления речевого дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход требует построения классификации на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Речевые нарушения в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у

детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее

стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени от отсутствия речи или лепетного ее состояния (алалия) до развернутой, но с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития (дислалию). В зависимости от степени сформированной речевых средств у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения,

куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия. В данной классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, в основе которого лежит соотношение нарушений речи как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Основные виды логопедической помощи детям.

Для детей
с
тяжелыми нарушениями речи существуют школы и школы-интернаты, куда принимаются дети 7 — 12 лет с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Школы для детей с тяжелыми нарушениями речи имеют два отделения.

В первое отделение принимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени. В первую очередь зачисляются дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. При зачислении в первое отделение учитывается уровень речевого развития, выявляемый в результате индивидуальной проверки произношения, словарного запаса, владения самостоятельной развернутой (описательно-повествовательной) речью; у ранее обучавшихся детей также выявляется степень владения навыками чтения и письма.

Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии других компонентов речи.

С каждым годом в нашей стране увеличивается сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нарушениями. Это детские сады и ясли-сады с круглосуточным и дневным (12-часовым) пребыванием детей. Разрешается также (при наличии достаточного контингента) открывать дошкольные группы для детей с нарушениями речи при детских садах, яслях-садах, дошкольных детских домах общего типа, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В настоящее время увеличивается сеть логопедических пунктов при массовых общеобразовательных школах, что позволит на ранней стадии выявлять и исправлять легкие степени различной речевой патологии и охватить логопедическим обследованием значительно больший контингент детей.

Логопедическая помощь оказывается также по линии Министерства здравоохранения СССР через сеть логопедических кабинетов при детских психоневрологических диспансерах специалистами-логопедами.

Вопросы

и
задания
1. Охарактеризуйте понятие речевого нарушения.

2. В чем заключается принцип системного подхода к речевым нарушениям?

3. Назовите уровни речевого недоразвития.

4. Дайте определение клинико-психологической классификации.

5. Назовите виды речевых нарушений, используя клинико-психологическую классификацию.

6. Дайте определение психолого-педагогической классификации и приведите примеры речевых нарушений по данной классификации.

7. Перечислите основные виды логопедической помощи в нашей стране.

Литература

1. Логопедия/Подред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

2. Основы теории и практики логопедии/Подред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.

3. Правдина О. В. Логопедия. — М, 1973.

4. Расстройства речи у детей и подростков/Подред. С. С Ляпидевского.— М, 1969.

содержание .. 11 12 19 ..

Психолого-педагогическая классификация

Подход открыл грандиозные возможности для внедрения в практику научно обоснованных фронтальных методов коррекции не только расстройств речи и сопутствующих нарушений психической функции детей.

Цель: выявление наиболее адекватных путей помощи лицам, имеющим патологию речи. Логопедические нарушения при данном подходе группируются по принципу от частного к общему. Классификация подразумевает опору на ряд лингвистических и психологических факторов, в которых принимаются во внимание структурные компоненты всей языковой системы. К таким компонентам можно отнести артикуляционную моторику, звукопроизносительные процессы, лексико-грамматический строй, связная речь, а также неречевые психические функции. Симптоматика дефекта определяется при различных видах недоразвития речи у детей. В результате группируются уровни сформированности отдельных компонентов языковой системы логопата (схема кликабельна).

Главенствующее место занимает вопрос о новом понимании неуспеваемости ребенка с речевой патологией и в выстраивании индивидуального маршрута помощи этому ребенку с позиции знания его особенностей в рамках общепедагогического подхода.

Дисграфия и дислексия не определяется как самостоятельные дефекты, так как включены в структуру ФФНР и ОНР как их вторичные проявления. Но, на практике дефекты чтения и письма чаще всего выступают как самостоятельная проблема. При этом мониторинг и коррекция дисграфии происходит независимо от анамнестических данных.

В начале статьи приведена классификация речевых нарушений (таблица по Правдиной О.В.).

Информация для родителей

Все чаще родители обращаются к логопеду, потому что ребенку уже 2 или 3 года, а он не говорит или говорит совсем мало. Есть ли повод для волнения или просто нужно подождать и все само наладится?

Как известно, своевременное развитие речи у ребенка является залогом развития его личности. Речь формируется в несколько этапов.

Динамика формирования речи.

Известно, что развитие речи мальчиков и девочек отличается. Девочки обычно начинают говорить раньше мальчиков, у них быстро растет запас слов, которые обозначают предметы. Мальчики чаще говорят на «своем» языке, у них в отличие от девочек, больше запас слов, обозначающих действия.

Если ребенок физически развит, нет никаких неврологических заболеваний, он повторяет за вами все, что слышит, активно использует свою речь, вслушивается в свою речь и старается исправить свои ошибки сам, то беспокоиться не о чем.

Если же есть какие то подозрения важно знать причины речего недоразвития.

Основными причинами являются:

• гипоксия (может развиваться, если у матери были порок сердца, ранний токсикоз, анемия, патология пуповины);
• родовая травма;
• асфиксия;
• внутриутробная инфекция или инфекция в первые недели жизни малыша;
• хирургические операции до 3-х лет;
• переливание крови, проблемы с кровью у новорожденного;
• нарушение темпов роста и развития в первый год жизни;
• «затянувшаяся желтушка» (высокий уровень билирубина негативно влияет на мозг, слух, зрение, нервную систему);
• проблемы со слухом;
• умственная отсталость;
• черепно-мозговая травма; часто падал; тяжело болел в первые годы жизни;
• у кого-то из родственников были психические заболевания, проблемы с речью.

Задержку в развитии речи могут вызывать также неправильные методы воспитания. К ним относятся такие крайности, как недостаточное внимание к ребенку и чрезмерная опека. Во втором случае ребенку просто нет стимула говорить, его и так понимают.

Если ребенку 2 года, а он владеет только десятком лепетных слов, не умеет строить фразы из 2-3 слов, не умеет показать где на картинке нарисован зайчик , дерево и т.п.

Если в 3 года ребенок не может выполнить подряд 2 команды (пойди на кухню, принеси чашку), не отвечает на вопросы «кто?», «где?», не может построить предложение из 3-4 слов,тгода нужно обратиться к специалисту. Чем раньше с ребенком начнут заниматься, тем быстрее будет результат.

Самым эффективным периодом для коррекции речи считается возраст от 2.5 до 5 лет, когда идет активное становление речевой функции. Если этот период упустить, то потом будет сложнее и у ребенка могут появиться проблемы с успеваемостью в школе.

Развитию мелкой моторики рук специалисты уделяют особое внимание. На кончиках пальцев расположены активные точки, связанные с речевыми центрами мозга. Здесь помогут занятия с конструктором, мозаикой, лепка из глины и пластилина. Массаж лица стимулирует ленивые артикуляционные мышцы, и тогда даже самые сложные звуки даются легко. Но все же главное- это ваше общение с малышом, ваш личный пример. С малышом нужно больше заниматься: разговаривать, петь, рассказывать стишки, потешки, читать книжки, играть, имитировать различные звуки.

При этом все свои действия и действия ребенка нужно озвучивать, следите за тем, чтобы ребенок смотрел на вас, когда вы говорите, каждый день вводите новые слова, часто повторяйте их, чтобы он быстрее их запомнил. Рассказывайте малышу для чего предназначены те или иные вещи, что с ними можно делать, а чего делать нельзя. Во время игр используйте простые команды, такие как: «подними мяч», «брось мяч». Ни в коем случае не заставляйте ребенка повторять за вами, если он этого не хочет, иначе со временем все задания, которые вы будете перед ним ставить, требующие от него словесных действий, будут им игнорироваться или отвергаться.