Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением речи.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением речи.

Психолого-педагогическая характеристика

детей с нарушением речи.

Для детей с нарушениями речи характерно недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь). Особые трудности этих процессов на уровне произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов.

Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста.

Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Им необходимо больше времени для понимания инструкции к заданию, для формирования представлений и понятий об окружающем. Требуется несколько повторений, разъяснения, наводящие вопросы.

У большинства детей с заиканием нарушений связанных с интеллектуальным отставанием не наблюдается.

Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Эти дети реагируют медленнее, не могут быстро сосредоточиться и могут иметь сложности с самоорганизацией и управлением своим пространством. Они долго не включаются в выполнение задания. Эти дети испытывают трудности при обучении чтению, а так же при переработке, сохранении и использовании информации полученной при чтении. Некоторым сложно уловить рифму и у них возникают сложности с заучиванием стихов.

Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу и как следствие недостаточная социальная адаптация.

Особые образовательные потребности.

К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:

• выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

• организация обязательной логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

• получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

• создание условий, нормализующих (компенсирующих) состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений; координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения;

• получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

• возможность адаптации образовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

• индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;

• постоянный (пошаговый) мониторинг результативности академического компонента образования и наращивания жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

• применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

• возможность обучаться на дому при наличии медицинских показаний;

• профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов;

• обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

• психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

1.1. Понимание речи, ее значения и функций в научной литературе

Речь является высшей психической функцией, которая является основным средством выражения мысли. В рамках созданной А.Р. Лурией нейропсихологии речевая функция рассматривается как с точки зрения ее психологических особенностей, так и мозговой организации. Подчеркивается сложность структуры речи, в составе которой выделяются два основных уровня: 1) гностический и праксический; 2) смысловой [25, с. 79].

Гностические и праксические функции в структуре речевой функции А.Р. Лурия расценил как базисные, над которыми системно надстраивается в течение жизни смысловой уровень речевой деятельности, связанный с пользованием средствами языка — словами, фразами, построенными по правилам грамматики.

Важную роль А.Р. Лурия придавал опосредованному характеру речевой функции. Он указывал, что речевая деятельность требует различных невербальных опор, таких как оптические образы и символы предметов, представления о количестве, времени, пространстве и пр., и в то же время она сама служит посредником. Без речи невозможно освоить ни одну область знания, даже математику, физику, химию и т. д. Это означает, что:

1) приобретение речи требует огромных и при этом полимодальных, мозговых затрат: ее нельзя освоить без образования множественных ассоциативных связей между самыми разными зонами мозга;

2) овладение любой высшей психической деятельностью невозможно без активации проводящих путей, ведущих к речевым зонам мозга, а если и возможно, то в существенно ограниченном объеме или же обходным путем, как например, при глухоте, нередко обозначаемой в быту как глухонемота [25, с. 94-96].

Речь — форма коммуникации людей посредством языка. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или для целей регуляций и контроля собственной деятельности. Структура речевой деятельности включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля. В зависимости от вида речевой деятельности выделяют речь внутреннюю и внешнюю (устную и письменную) [26, с. 99].

Внутренняя речь — различные виды использования языковых значений вне процесса реальной коммуникации. Н.И. Жинкин и А.Н. Соколов выделяют три основных типа внутренней речи:

1) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

2) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметное значение) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

3) внутреннее программирование, т. е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (и др.) [13, с. 106].

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи [31, с. 73]. Л.С. Выготский рассматривал внутреннюю речь как свернутую программу связного высказывания [7, с. 213-217]. Развертывание внутренней смысловой схемы во внешнее высказывание обеспечивается предикативностью, которая выражается в словах, обозначающих действия, ритмико-интонационном строе речи и других неформализуемых компонентах вербального поведения. Механизм порождения высказывания, по мнению Л.С.Цветковой, состоит из четырех звеньев: первое звено начинается с формирования мотива, который во втором звене объективизируется в замысле; в третьем звене замысел реализуется на уровне внутренней речи в виде внутренней психологической программы высказывания, для которой главным является семантика и предикативность; в четвертом звене эта программа реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка [40, с. 88].

И.Н. Горелов [11] в процессе порождения высказывания выделяет следующие стадии:

1. Мотив (установка на общение).

2. Стадия коммуникативного намерения.

3. Момент формирования смыслового содержания будущего высказывания в УПК (по Жинкину), т. е. стадия общего замысла, в котором формируется целостная семантическая «картина» будущего высказывания: при наличии смысла и семантики нет конкретных слов и синтаксических структур [14, с. 21].

4. Код.

5. Разворачивание ядерного смысла (темы).

6. Синтаксическая схема.

7. Грамматическое структурирование и морфемный отбор конкретной лексики.

После семи стадий порождения речи происходит реализация нослоговой моторной программы внешней речи. Все этапы порождения речи реализуются быстротечно, кроме того, параллельно осуществляется этап контроля речепроизводства. Помимо внешней и внутренней выделяют импрессивную (восприятие и понимание) и экспрессивную (воспроизведение) речь. Речевая функция занимает ключевую позицию в развитии психики. Она является основным способом коммуникации между людьми и главным инструментом познания мира. Речевая деятельность была бы невозможна без владения средствами языка, которые организованы в особые системы (коды). Каждый говорящий может черпать из этих систем необходимые ему слова и правила для построения высказывания.

Фонематическая система языка (фонематический код) — это набор основных средств передачи мысли словами. Центральной единицей этого кода является фонема.

Коммуникативная речь делится на диалогическую (ситуативную и неситуативную) и монологическую. Диалогическая речь, особенно ситуативная, оценивается как более простая, поскольку в ней гораздо большее место, чем в монологической, занимают паралингвистические средства выражения мысли (жесты, мимика, интонация). Обычно к речевым автоматизмам относят порядковую и аффективно окрашенную речь (возгласы, брань и пр.) [26, с. 101-102].

В настоящее время благодаря успехам нейропсихологии установлено, что речь имеет динамическую мозговую организацию, определены конкретные зоны, осуществляющие ее разные стороны. Только совокупность всех речевых зон обеспечивает реализацию речевой функции в целом, однако в обеспечений ее отдельных видов приоритетны разные отделы мозга.

1.2. Речевые нарушения и их причины

Под речевыми нарушениями, согласно мнению С.Л.Волковой и Р.И.Лалаевой, понимают расстройства, речевую патологию, отклонения от принятой в данной языковой среде речевой нормы в процессе функционирования механизмов всех видов и компонентов речи внутренней и внешней: устной (фонетический, лексико-грамматический, темпо-ритмический, мелодико-интонационный компоненты) и письменной, полностью или частично препятствующие речевому общению, ограничивающие возможности социальной адаптации человека. Нарушения, как правило, обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрасту, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие человека. Специфика нарушений речи зависит от времени их проявления (в процессе речевого развития или после его завершения), от уровня психического и интеллектуального развития, от влияния окружающих и других факторов [23, с. 41-42].

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окружающей среды.

Основными причинами патологии детской речи, по мнению О.В.Правдиной, являются:

1) различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода (наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев, возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др.);