Особенности развития речи ребенка до года
Юлия Вертинская
Особенности развития речи ребенка до года
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА ДО ГОДА
Довербальный (доречевой)
период продолжается от 0 до 8 месяцев жизни. В это время происходит формирование психофизиологической основы
речи. В определенной последовательности вступают в действие двигательный, слуховой и зрительный анализаторы. По мере их созревания происходит их взаимодействие, которое обеспечивает подготовку речевого восприятия и воспроизведения. На этом этапе ребенок чрезвычайно чуток к языку, издает короткие или певучие звуки, открывает для себя возможность вступать в общение со взрослыми через звуки и жесты. Уже в момент рождения мозг ребенка и его органы чувств подготовлены к усвоению языка. Крик здорового новорожденного, извещающий о его появлении на свет, продолжительный, характеризуется коротким вдохом и удлиненным выдохом, голос звонкий. Ко 2—3-му месяцу жизни крик ребенка интонационно значительно обогащается, при крике отмечается усиление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т. п.
Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием. Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения. Период интенсивного интонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисти, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время он начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звука, поворачивать голову к говорящему, сосредоточивая свое внимание на лице, губах взрослого.
В возрасте около 2 месяцев ребенок начинает произносить звуки с участием губ и языка, а главное, становится заметно, что ребенок сам получает от них удовольствие. Эти звуковые голосовые реакции, к которым относятся также кряхтение и радостное повизгивание, называются гулением. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка, однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э, наиболее легкие для артикулирования, губные согласные (п, м, б, обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х, связанные с физиологическим актом глотания.
В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выражаемых криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает приобретать характер выражения радости. Ребенок пристально смотрит в лицо говорящего человека. Если в этот момент мимика и интонация взрослого радостны, то ребенок отчетливо повторяет мимические движения (эхопраксия)
и подражает голосовым реакциям
(эхолалия)
. Обычно к 3-месячному возрасту гуление достигает своего максимума. Его характер и длительность зависят от реакции на него матери.
Если она реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Это первые «диалоги»
матери и
ребенка, первый опыт общения. Одновременно происходит процесс развития понимания -речи.
Прежде всего ребенок начинает различать интонацию речи, затем слова, обозначающие предметы и действия. Примерно на 4—5-м месяце жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка — лепет. Это непроизвольная физиологическая реакция, свидетельствующая о комфортном состоянии ребенка, его хорошем настроении. Сначала ребенок издает короткие звуки, напоминающие сочетания «согласный — гласный»
.
Постепенно лепет усложняется, и усложнение идет по нескольким линиям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вторых,удлиняются звуковые последовательности: если вначале ребенок произносил один слог, то вскоре возникают цепочки слогов, включающие 3, 4 и более одинаковых слога.
Постепенно слоговые цепочки становятся все белее разнообразными, в их составе оказываются не только одинаковые, но и разнотипные слоги. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения.
Первоначально ребенок пытается присаживаться. Затем у него развивается способность удерживать свое туловище в положении сидя, что окончательно формируется к полугодовалому возрасту. В лепете 6—7-месячного ребенка уже можно уловить некое подобие интонации, причем все более определенно слышатся зачатки интонационных конструкций, свойственных именно родному языку. Замечено, что ле-печут и глухие дети, но постепенно их лепет затухает и прекращается. После 8 месяцев звуки, не соответствующие фонетической системе родного языка, начинают постепенно угасать. Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачивается, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.
Выделяют и третий этап в развитии лепета, когда ребенок начинает произносить слова, образованные повторением одного и того же
слога. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре, уже к концу первого года жизни, начинает говорить первые слова. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная деятельность рук. В захватывании предметов кистью начинают участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.
Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов («ма—ма»
,
«па—па»
,
«дя—дя»
и т. д.). Более сложные слова могут быть фонетически искаженными при сохранении части слова -корня, начального или ударного слога.
По мере роста словаря фонетическое искажение проступает все заметней. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестами и мимикой.
Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7—8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза,когда слышит: «Где баба?»
,
«Где мама?»
и т. п.
Иными словами, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослыми слов в сочетании с показом предмета в сознании ребенка постепенно запечатлевается связь между зрительным образом предмета и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести.
Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8—9-м месяце жизни, а у мальчиков — на 11 —12-м месяце.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ
Наиболее бурно развивается понимание речи на втором году жизни. Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь, выполняет простые поручения. Постепенно у него развивается понимание имен окружающих его людей, названий предметов. Он смотрит в направлении указывающего жеста взрослого, выбирает по его просьбе («Дай куклу»
,
«Дай собачку»
) предмет из ряда других.
Ребенок воспринимает целые фразы и дает ответную реакцию -например, на вопрос «Где часы?»
или
«Куда ушла мама?»
следует указывающий жест с произнесением слова, — понимает речь, обращенную не только к нему, но и к другим. Двухгодовалый
ребенок интересуется действиями других детей, общается с ними эмоционально, проявляет сочувствие, по просьбе взрослого отдает другому ребенку игрушку или выказывает протест — двигательный, словесный, эмоциональный. У ребенкапод влиянием взрослых формируется положительное отношение к другим детям: взрослый привлекает внимание детей друг к другу, дает посильные поручения, учит детей выражать положительное отношение друг к другу в действиях и в речи: «Не плачь»
,
«Он к маме хочет»
.
Появляется понимание изображения отдельных предметов, действий по картинке как реакция на вопросы «Где мячик, покажи?»
,
«Что делает девочка на картинке?»
и т. д.
Развивается активный интерес к окружающему. Ребенок, следуя словесной инструкции, приносит предметы, выбирает нужный среди многих предметов, берет его у одного человека и передает другому, при выполнении словесных поручений взрослого эмоционально выражает согласие и отказ. Он любит рассматривать картинки, у него развивается понимание слов-названий и слов-действий, что способствует развитию изобразительной игры.
К 2 годам ребенок уже понимает несложный сюжет картинки, любит слушать сказки, песенки, стихи, хорошо дифференцирует слова, отличающиеся друг от друга только одной фонемой, например, показывает на картинке, где усы и уши. Он способен также понять речь о событиях, уже имевших место в его личном опыте,например: «Мы сегодня пойдем к Мише, помнишь, у него есть большая машина»
. К концу второго
года ребенок в основном овладевает умением выделять и различать фонемы родного языка, понимает рассказ без сопровождения его иллюстрациями (например, сказку)
и может отвечать на вопросы, связанные с его содержанием, хорошо понимает речь окружающих.
Во втором полугодии второго года жизни происходит качественный скачок в развитии активной речи. В это время появляются попытки связывать слова во фразы, используя формы множественного числа. Ребенок не только овладевает произнесением слов, но и существенно пополняет свой словарный запас — словарь детей этого возраста насчитывает, как минимум, 50 слов.
Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающих требование («Мама, дай»
,
«Папа, иди»
). Для фраз конца второго
года жизни характерны особый порядок слов, при котором главное слово стоит на первом месте, и то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме.
В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. Речь становится основным средством общения со взрослыми, а язык жестов и мимики постепенно угасает. Во втором полугодии второго года жизни ребенка на первое место выступают разнообразная самостоятельная деятельность, направляемая родителями, и тесно связанная с этим восприимчивость малыша к речевым импульсам.
В совместных занятиях со взрослыми, которые по ходу дела дают пояснения и показывают ребенку окружающий его мир, малыш все лучше и лучше начинает понимать речь. Одновременно растет и целенаправленность его действий, развиваются мотивация, сосредоточенность и внимание.
Во второй половине второго года жизни ребенокначинает задавать вопросы: «Что это? А<�это что?»
. Некоторые дети очень рано начинают строить многосложные предложения, другие в 2
года имеют обширный пассивный словарный запас, однако сами едва произносят слова.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА В ВОЗРАСТЕ 3 ЛЕТ
В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.
У 3-летнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простых двухсловных фраз ребенок переходит к употреблению сложных фраз с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Словарный запас составляет уже 250-700 слов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст, понимает значение простых предлогов — выполняет задания типа «положи куклу в кроватку»
,
«положи кубик в коробку»
, употребляет в предложениях простые предлоги и союзы потому что, если, когда. Он правильно использует в
речи местоимения я, ты, мне, повторяет два числа в правильной последовательности, имеет понятие «один»
,
«раз»
.
Ребенок понимает обозначение действий в разных ситуациях («Покажи, кто сидит, кто спит»
, значение предлогов в привычной конкретной ситуации (
«На чем ты сидишь?»
, правильно произносит звуки [с], [з], [л]. Трехлетний
ребенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки с опорой на картинки и без нее, может оценить свое и чужое произношение, задает вопросы о значении слов.
К началу 3-го года у детей формируется грамматический строй речи. Для детей этого возраста характерна потребность в общении. Развитие разнообразных форм общения ребенка со сверстниками является важнейшей задачей педагогики раннего возраста. Частое обращение ко взрослым и сверстникам способствует развитию речи. Дети начи-нают активно рассказывать окружающим о том, куда ходили, что видели, используя различные части речи, простые и распространенные предложения. В этом возрасте их речь под направляющим руководством взрослых быстро совершенствуется. Становится более точным и осмысленным восприятие ребенком предметов, явлений. Он пытается найти сходство между предметами, сравнивает их, устанавливает между ними простейшие связи. Такая способность к различению и обобщению постоянно совершенствуется. Ребенок этого возраста в разной обстановке узнает знакомые предметы, независимо от их цвета, формы и размера, что часто вызывает затруднения у детей второго года жизни. Рассматривая игрушки, картинки, иллюстрации, он безоши-бочно называет знакомые объекты. У детей третьего года жизни формируется способность объединять предметы, ориентируясь на функциональный признак, указанный взрослым,например: «Чашка — это посуда, из чашки пьют»
.
Ребенок способен слушать и воспринимать несложные рассказы без показа и выполнять простые словесные поручения. Он легко запоминает и повторяет за взрослыми не только отдельные слова, но и целые фразы, рифмовки.
На третьем году жизни существенно совершенствуется восприятие ребенком речи окружающих. В ряде случаев он улавливает неправильное произнесение слов сверстниками. Осваивая новое слово, ребенок уже стремится к точному его воспроизведению. Он все чаще пользуется словами более сложными по слоговой структуре, состоящими из 3 и более слогов, хотя при этом еще не всегда может сохранить структуру слова, правильно произнести в нем все звуки в соответствующей последовательности (например, слово «велосипед»
может произносить как
«апипед»
,
«весипед»
). Уровень мышления
ребенка отражает его речь: он употребляет распространенные и сложные предложения. К концу 3-го года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов. Развитие речи происходит дифференцированно по времени, поскольку в этом плане многое зависит от условий речевого общения в определенной семье и от условий, в которых ребенок живет. Существенно изменяется и понимание речи окружающих. Ребенку ясен смысл сказанного взрослым о том, что непосредственно окружает его в повседневной жизни, касается его лично и связано с его переживаниями. Существенно изменяется и воспитательное значение речи. В этом возрасте использование речи как средства обучения и воспитания значительно возрастает.
На 3-м году жизни у ребенка появляются разнообразные формы общения. Во время игры он делится игрушками, впечатлениями, обращается с просьбой, выражает отношение к действиям другого, дает советы, помогает другим детям. В это же время у ребенка наблюдается избирательное отношение к детям — он предпочитает общаться только с одним ребенком или у него такого отношения не формируется. В течение первых 3 лет жизни как совершенствуется понимание речи ребенком, так и формируется его активная собственная речь, которая начинает включать в себя выражения отношение между людьми и предметами.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА 4 ЛЕТ
После 3-летнего возраста интенсивно развиваются фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к 4—5 годам жизни.
Звуки русского языка появляются в речи ребенкав следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий звук р. В речи 4-летнего ребенка уже встречаются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употребляются предлоги по, до, вместо, после, союзы что, куда, сколько. Ребенок правильно произносит шипящие звуки [ш], [ж], [ч], [щ], а также звук [ц], исчезает смягченное произношение согласных. Но не все дети в этом возрасте выговаривают звуки [р], [л], шипящие. Встречаются замена и пропуск трудных звуков, их перестановка.
Словарный запас состоит из 1500—2000 слов, включая и слова, обозначающие временные и пространственные понятия. Активный словарный запас, которым располагает ребенок в 4 года, дает ему возможность свободно общаться с окружающими, но он нередко испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо описать событие, участником которого был он сам. У ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Нередко дети начинают употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она «копатка»
и т. д.).
Одновременно с обогащением словаря ребенок более интенсивно овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из 4 и более слов. В его речи преобладают простые распространенные члены, существительные и глаголы во множественном числе. В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в их речи появляются краткие причастия. Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими, однако такие изменения могут быть не всегда удачными. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки — неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными, неправильно употребляют падежные окончания. При образовании ро-дительного падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания —ов, —ев на другие склонения (дом — домов, ручка — ручков вместо ручек, наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на пальте пуговица оторвалась»
, неправильное изменение по лицам даже часто употребляемых глаголов.
В этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Со стороны произношения отмечается появление многих звуков. Большинство детей правильно произносит такие трудные для усвоения звуки, как ы], э], х], приближает к норме и более четко произносит свистящие звуки, у них появляется звук ц]. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза ([ш], [ж], [ч], [щ], [л], [р], но, как правило, большинство малышей еще не произносит шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими, например звук [ш] звуком [с] (суба вместо шуба)
и т. д.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА НА ПЯТОМ ГОДУ ЖИЗНИ
К 5 годам запас слов у ребенка увеличивается до 2500—3000. Он активно употребляет обобщающие слова (одежда, транспорт, овощи,домашние животные, дикие животные и т. п., называет множество предметов и явлений окружающей действительности. В словах уже не встречается пропусков, перестановки звуков и слогов; исключение со-ставляют только некоторые трудные и незнакомые слова (экскаватор)
. В предложении используются все части
речи. Ребенок овладевает всеми звуками родного языка и правильно произносит их в речи. Он уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям, задумывается над своей речью, сам создает по аналогии ряд новых и своеобразных слов. В этом возрасте дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок.
Ребенок 5 лет от роду начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи. К 5 годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь, в 5—6 лет овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов. К концу 5-го года жизни ребенок начинает овла-девать контекстной речью и самостоятельно создавать текстовые сообщения. Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов. На 5-м году жизни у ребенка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Он начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, ребенок способен до конца выслушивать ответы взрослых. В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа. На пятом году жизни ребенок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова с заданным звуком.
Все это возможно лишь в том случае, если в предшествующих возрастных группах воспитатель развивал у детей фонематическое восприятие. Достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым,он может и сам довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять во фразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому. У ребенка удлиняется выдох. Гласные звуки он способен произносить в течение 3—7 секунд, свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче (от 2 до 5 секунд)
. К концу 5-го
года многие дети овладевают произношением всех звуков родного языка, но некоторые из них все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук [р].
Тема: Дословесный (доречевой) этап коммуникативной деятельности ребенка
Практическое занятие 1.
Тема:
Дословесный (доречевой) этап коммуникативной деятельности ребенка
- Основные характеристики дословесного (доречевого) этапа коммуникативной деятельности ребенка.
Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа:
1) доречевой этап (первый год жизни), в котором в свою очередь выделяются стадия крика, стадия гуления и стадия лепета;
2) этап первоначального освоения языка — дограмматический (второй год жизни);
3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).
Исследователь детской речи В. Штерн утверждал, что началом речи обыкновенно считают тот момент, когда ребенок впервые произносит звуки, связанные с сознанием их значения и намерением сообщения. Но этот момент, отмечал он, имеет предварительную историю, которая, в сущности, начинается с первого дня жизни.
Овладению ребенком самостоятельной речью предшествует так называемый дословесный (доречевой) этап
, который характеризуется становлением эмоционально-личностного общения со взрослым, развитием понимания его речи и подготовкой к оформлению собственной речи. На этом этапе происходит развитие речевого и фонематического слуха ребенка и его артикуляционного аппарата, что проявляется в произнесении различных типов вокализаций (к которым относится крик, плач, гуление, лепет). Человек рождается с предпосылками к овладению речью: он обладает слухом, рядом инстинктов и безусловных рефлексов. Весь первый год жизни ребенок превращает полученные при рождении рефлекторно-двигательные реакции (крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т.п.) в знаковые (протознаковые) средства общения.
Обычно подготовительный этап делится на три периода (по Г. Л. Розенгардт-Пупко).
Первый период
— этап эмоционального общения ребенка с взрослым — охватывает время от 1 до 5-6 месяцев жизни. На втором-третьем месяцах жизни появляется так называемый комплекс оживления (Н.М. Щелованов). Ребенок реагирует на приближение взрослого радостным возбуждением – на лице появляется улыбка, глаза озаряются радостью, усиливается телесная моторика, возникают первичные вокализации. Стадия крика, которая длится примерно первые два месяца жизни, сменяется гулением и гуканьем. Крик как проявление дискомфорта трансформируется в плач.
Второй период подготовительного этапа
(от 6 до 11 — 12 месяцев) — становление общения взрослого с ребенком на основе понимание речи взрослого, а затем — произнесение первых слов. Оcнoвными предпосылками реакции ребенка на звукокомплекс (т.е. отдельного слова или сочетания слов) являются:
- выделение предмета среди других;
- сосредоточение внимания на предмете;
- наличие у ребенка ярко выраженной эмоциональной реакции.
Третий период подготовительного этапа
(10-12 месяцев — второй год жизни) — начало развития самостоятельной речи ребенка. Дети много лепечут, перенимают новые звуки, звукосочетания, нетрудные слова. Многократное повторение слогов и слов — очень захватывающее занятие для малыша. При этом ребенок не может обойтись без аудитории (как и на всех дальнейших этапах развития речи). В этот период в речи ребенка появляются первые нормативные слова- обозначения для близких взрослых (мама, папа, тетя, няня, баба), названия еды и питья или посуды для них (мако, соса), отдельных действий (дай, ди- ди), появляются слова «да», «нет». Кроме слов лепетного происхождения, в словарь малыша входят звукоподражательные элементы (ономатопеи), которые иногда называют «нянькиным языком»: «ав-ав», «би-би», «ням-ням» и т.п. Эти слова отражают фундаментальное свойство первых наименований — стремление приблизить звуковую форму к предмету или явлению, которое они обозначают. В состав начального детского лексикона нередко входят также так называемые застывшие фразы, формулы – выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребенок воспринимает и воспроизводит как единое целое (Ка-ку! – как вкусно; Тотам? – кто там; Вотдесь – вот здесь). В целом в словаре однолетнего ребенка обычно насчитывается от 3-5 до 10 -12, иногда до 20 слов, обозначающих названия лиц и предметов. Важно, что они используются в осмысленной ситуации, хотя значение их может быть очень неустойчивым. Главное – слова приобретают предметную отнесенность, что создает основу для освоения ребенком их значений.
- Предречевые вокализации ребенка (гуление и лепет).
Гуление
— монотонная вокализация — гласноподобные звуки (а-аа, э-э-э, уу-у, г-гу, бу-у), на слух напоминающая воркование голубя. Эти звуки отсутствуют в речи взрослого человека. Позже, примерно с четырех месяцев, появляется гуканье (звуки «агу», «э», «и», произношение сложных комплексов звуков «тиль», «фррр»,»а-э-э»,»р-р-р»). Т.Н. Ушакова пишет, что эти проявления следует признать биологически детерминированными: такого рода вокализации практически одинаковы у детей по всему миру независимо от языкового окружения. Гуление и гукание являются врожденными, поэтому они характерны и для глухонемых от рождения детей. В конце четвертого месяца жизни ребенок сам начинает с помощью речевых звуков вызывать взрослого на взаимодействие, перекликается с ним на расстоянии. К пяти-шести месяцам в речи ребенка является лепет.
Лепет
представляет собой сочетание звуков, напоминающих комбинации согласный + гласный. Обычно это многократное произнесение отдельных слогов (ба-ба, ма-ма-ма, тя-тя-тя и др.). «Монологи» затихают только тогда, когда утомленный малыш засыпает. Лепетать начинают и глухие дети, но постепенно их лепет затухает и прекращается. Звуковые комплексы, появляющиеся у ребенка в возрасте около полугода, как и прежде, никак не связаны со смыслом. Не случайно народная пословица гласит: «Язык лепечет, а голова не ведает» (В. Даль. Пословицы русского народа). Тем не менее, лепет подготавливает собой речь. Слоговые цепочки становятся все более разнообразными. Лепет приобретает черты модулированного лепета. Создается впечатление, что малыш говорит на своем собственном языке, создавая целые фразы, делая утверждения, задавая вопросы. Налицо практически все компоненты звучащей речи: тон, ритм, темп, мелодика, интонация. С развитием речи эти компоненты будут подчиняться слову и фразе.
- Основные фонетические характеристики лепета.
Лепет
– это особая форма самостоятельной деятельности ребенка, доречевое средство общения и способ выражения эмоционального состояния. На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных языках. Голосовая эволюция лепетного периода (4 мес. — 1 г. 9 мес.) подчинена действию имитационного рефлекса. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, который называется эхолалией, — неосознанному подражанию звукам речи, которые слышит ребенок. «Чужие» звуки, несвойственные для данной речевой среды, постепенно «отсекаются». Собственные же вокализации «подгоняются» под речь окружающих людей. С течением времени в лепете младенцев все более четко представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые. Важно, что в период лепета появляется синтагматическая организация речи. Это расчленение речевого потока на составные отрезки, что означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования.
- Развитие и изменение лепетных структур.
При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6—7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми. В. И. Бельтюков и А. Д. Салахова считают, что лепет, развиваясь на базе врожденных инстинктивных реакций ребенка — сосания, глотания и др., — является автономным и отражает в своем развитии процессы созревания нервной системы. Лепет (по В. И. Бельтюкову) является врожденным процессом, то есть результатом известных исторически накопленных речедвигательных реакций человека, переданных ребенку по наследству, и состоит из трех этапов:
I этап — переданная по наследству программа артикуляционных движении реализуется независимо от слуха ребенка в виде гуления, лепета;
II этап — в лепет включаются механизмы аутоэхолалии;
III этап — в лепет включаются механизмы эхолалии.
Физиологическая эхолалия, проявляющаяся в повторении слогов, а затем и слов, предшествуют пониманию слов и их произнесению (И. А. Сикорский, М. И. Аствацатуров, Н. И. Красногорский, Е. Ф. Рау, О. В. Правдина, И. М. Сеченов, Н. И. Касаткина, Г. М. Лямина, Ж. Пиаже).
В 8,5—9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключается в том, что с ее наступлением связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным (Н. А. Бернштейн). От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Длина цепочек лепетных слогов в возрасте 8 месяцев максимальна и составляет около 4-5 сегментов. Затем среднее количество сегментов цепи уменьшается до 2-5 (по данным С. М. Носикова), что соответствует среднему числу слогов в словоформах русской речи — 2-3. Наиболее выделенный по своей длительности сегмент цепи характеризуется наиболее четкой структурой своих шумовых и вокальных компонентов, краткие же сегменты Онтогенез и дизонтогенез речевой деятельности характеризуются относительно стертой редуцированной звуковой структурой. Первоначальные лепетные цепи из стереотипных вокализаций (а — а — а и т.п.) сменяются к 8-9 месяцам цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя — тя — тя и т.д.); затем в 9-10 месяцев появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом и меняющимся вокальным концом (те — тя — те).
К 10 месяцам формируется более высокий уровень коммуникативно- познавательной активности. Все это стимулирует скачок в мотивационной сфере ребенка. Осуществляя эмоциональное взаимодействие с ребенком, мать систематически обращает свое внимание на различные объекты окружающей действительности и тем самым выделяет их голосом, своими эмоциями. Подражая матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов, он воспроизводит первые лепетные слова, по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка.
Примерно к 11 месяцам появляются цепи с меняющимся шумовым началом (ва — ля, ди — ка, дя — на, ба — на — па, э — ма — ва и т.д.). При этом какой-либо один слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука.
К концу первого года жизни ребенка появляются первые слова, в большинстве своем состоящие из парных одинаковых слогов: баба, папа, мама, ляля и др. Динамика овладения детьми звуковой стороны речи сравнительно мало изучена (А. Н. Гвоздев, А. Д. Салахова, А. Г. Гоэр и Г. Гоэр, В. И. Бельтюков). А. Н. Гвоздев приходит к выводу, что усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательного анализатора. Функция речедвигательного анализатора в своем развитии значительно отстает от слухо-речевого анализатора. Ход усвоения звуков речи, подчиненный закономерностям развития речедвигательного анализатора, идет от грубых артикуляционных дифференцировок ко всем более тонким, а усвоение конкретного звука происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному. В процессе развития речи происходит как бы повторение тех этапов образования артикуляционных дифференцировок, которые имели место в лепете.
Признаки речевого дизонтогенеза на этапе гуления:
Появление гукания (стадии до гуления) в 3-5 месяцев может быть признаком ДЦП.
Гуление не возникает в ответ на эмоциональное общения со взрослым.
Гуление, больше похожее на визг.
Отсутствие второй фазы гуления: имитации звуков (оценивается с 4 месяцев).
Гуление слепых не отличается от гуления зрячих, хотя у некоторых слепых отмечается более длительный период гуления.
Лишённые певучести звуки гуления, короткие звуки.
Отсутствие заднеязычных звуков в гулении (признак – чрезмерного напряжения корня языка).
Низкая активность гуления. Онтогенез и дизонтогенез речевой деятельности
- Появление коммуникативных намерений и развитие средств их выражения. Протознаки (жесты, мимика, вокализации) и их функции на начальных стадиях коммуникации.
Физиологические, генетически наследуемые рефлекторные двигательные проявления становятся первыми протознаками
, в совокупности образующими то, что известный специалист по детской речи Е. И. Исенина называет
протоязыком
, т. е. первичную дословесную систему коммуникации. Отметим еще раз, что протоязык имеет невербальную паралингвистическую природу. Он состоит из жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т. д.
Основой протоязыковой системы являются жесты (их еще называют кинезнаками). Психологи выделяют два типа кинезнаков, » которые используются младенцами для передачи каких-либо желаний.
1. Знаки, которые изобретались ребенком в процессе общения. Это изобразительные знаки, которые не имеют социально-фиксированной формы (указание, отталкивание и т. п.).
2. Паралингвистические жесты, которые составляют часть речевого поведения, присущего именно данной культуре. Эти знаки появляются несколько позже и могут отличаться у различных народов. Например: у русских согласие обозначает кивок головой, у болгар и турок — отрицание; русские, помогая себе при счете, загибают пальцы, начиная с мизинца, европейцы и американцы — разгибают, начиная с большого пальца; и т. п
Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. С появлением «нормального» словесного языка они не исчезают вовсе, а уходят вглубь языкового сознания становящейся личности. Уйдя внутрь, протоязык образует базис для формирования особого языка интеллекта, который, как мы уже говорили, Н. И. Жинкин называл универсально-предметным кодом. Позже эта система будет совершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порождения
Параллельно с формированием и функционированием протоязыка происходит голосовое развитие ребенка
, которое на первых порах осуществляется в рамках наследственной программы
- Особенности восприятия ребенком речи взрослого в дословесный период.
Крик —
первая неосмысленная фонация ребенка, что представляет собой инстинктивную защитную реакцию на любой дискомфорт. Для ребенка это пока практически единственный способ установления контакта с матерью. Довольно быстро младенец на рефлекторном уровне устанавливает связь между собственным криком и последующим устранением дискомфорта. С этой поры крик адресуется взрослому, приобретает знаковые функции. Если взрослый никак не реагирует на крик, сообщение ребенка теряет всякий смысл, и уже с этого времени, по утверждению исследователей, могут начаться сбои в формировании речи.
Вторая рефлекторная реакция младенца — улыбка,
которая сначала является только физиологическим проявлением удовольствия. После трех недель жизни ребенка она уже адресуется взрослому. К трем месяцам улыбка направлена на то, чтобы вызвать обратную реакцию взрослого. Таким образом формируется дословесная система коммуникации, которая состоит из протознаков: жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т.п.
- Закономерности овладения звуковой стороной речи: характеристика периода «дофонемного» развития речи (дословесного периода).
Н.Х. Швачкин выделял два периода в развитии восприятия речи ребёнка. В первом, дофонемном периоде
ритмико-интонационной речи, ребёнок не дифференцирует еще звуки, а улавливает только интонацию речи взрослого человека и её ритм, общий звуковой рисунок слов. Говоря другими словами, на раннем этапе речевого развития восприятие звуков речи, по наблюдениям Н.Х. Швачкина, происходит не за счет специфических языковых средств (фонем), а благодаря улавливанию ритмико-мелодической структуры слова или фразы (интонации). Так, при инструкции хлопать в ладоши при звукокомплексе «стук-стук», дети давали соответствующую двигательную реакцию и на «тук-тук», и на «ук-ук» и даже при сохранении такта на «о-о», произносимые с той же интонацией (Н.Х. Швачкин, 1948, с.127). Со временем у ребёнка возникает необходимость в развитии речевых форм общения. Он начинает воспринимать звуки речи взрослых, пользоваться ими как смыслоразличителями слов. В этот период, названный Н.Х. Швачкиным «
периодом фонемной речи
», слово становится для ребёнка средством общения. Этот период начинает развиваться с 2 месяцев и заканчивается к 2 годам.
Изучая фонематическое восприятие детей в процессе онтогенеза, Р.Е. Левина (1961) установила следующие периоды его поэтапного развития:
В доречевой период
звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца, (крик, лепет), не являются сами по себе речью, но интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготовляет отдельные элементы произношения при образовании речевых звуков. На этом этапе ребёнок воспринимает из окружающей речи лишь недиффирецированные комплексы, отличая только мелодику речи. По общему звучанию ребёнок начинает понимать отдельные слова и фразы в их самой элементарной предметной отнесённости. Эта стадия определяется Р.Е. Левиной как дофонематическая.
Первый период формирования речи
характеризуется появлением первых слов активной речи. Слова, произносимые ребёнком, носят характер нерасчленённых звуковых комплексов и часто сливаются с выразительными движениями ребёнка, в них широко используются интонация, повышение и понижение голоса, звукоподражание. Характерным для этого периода является возникновение способности повторить ударный слог в услышанном слове. Этому периоду свойственны элементарная фонетика и лексика. Первоначальному уровню фонематического развития соответствуют аморфные значения слов Акустически далёкие и близкие фонемы не дифференцируются. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искажённое произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различается.
Второй период формирования речи
открывает новый уровень восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи ребёнка появляются двухсложные конструкции, которые позволяют в дальнейшем перейти к использованию общеупотребительных лексем. Наблюдается довольно определённая зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем слоговой структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети обнаруживают способность пользоваться многими звуками (или их субститутами), но только в пределах двухсложных или односложных слов. Те же звуки в трёхсложных или многосложных словах произносятся невнятно. Ребёнок начинает находить более адекватное звуковое оформление слова не только благодаря развивающейся артикуляционно-слуховой способности, но благодаря целенаправленному повторению слов за взрослыми, тесно связанному с мотивационными процессами.
Третий период формирования речи
знаменует переход к пользованию трёхсложными структурами и появление более константного произношения звуков. Если для предыдущего периода было типичным пользование двухсложными словами и лишь контурами трёхсложных, то теперь трёхсложные слова произносятся уже достаточно внятно. Наряду с непосредственным воспроизведением слова возникают начатки «наблюдений» над звуковым составом слова и фонетическими отношениями, имеющимися в языке. Отчётливо проявляется несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. «Ребёнок смешивает слова «букет» и «пакет», хотя отлично различает оба предмета. Неточное восприятие звуков всё чаще становится помехой для выражения значения слов. Ребёнок вынужден пользоваться одним и тем же словом для обозначения совершенно различных значений: так, слово «пояс» служит и для обозначения пояса, и для обозначения поезда. В целом «в структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование чёткими фонемами» (Р.Е. Левина, 1961, с.26).
К четвёртому периоду формирования
речи создаются благоприятные условия для проявления способности к воспроизведению четырёхсложных и многосложных структур. Скоро обнаруживается, что дети начинают улавливать и такие сложные явления языка, как тенденцию к изменению звучания звонкого перед глухим согласным или в конце слова (Р.Е. Левина, 1961).
- Закономерности овладения звуковой стороной речи: характеристика периода «фонемного» (словесного) развития речи; сложности этого процесса, типичные нарушения в произношении.
Ход постепенного становления фонематического восприятия описан Н.Х. Швачкиным (1948). Он выделяет двенадцать генетических рядов. Сначала происходит различие наиболее грубо противопоставленных звуков — гласных и согласных, далее происходит постепенная дифференциация:
– гласных звуков: [и] — [у], [э] — [о], [и] — [о], [э] — [у], [и] — [э], [у] — [о];
– согласных: шумных — сонорных, твердых — мягких, носовых — плавных, губных — язычных, взрывных — фрикативных, переднеязычных-заднеязычных, глухих — звонких, шипящих — свистящих, плавных.
В целом Н.Х. Швачкин определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных.
Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Далее ребенок различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным.
В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.
Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.
На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.
Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.
По результатам исследований Н.Х. Швачкина к двум годам в сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского языка, в том числе и звуки акустически близкие, хотя функция же речедвигательного анализатора в этом возрасте еще не сформирована.
Примерно такую же последовательность процесса восприятия детьми звуков речи мы находим в работе А.Н. Гвоздева (1948, 1961). Результаты исследований этого автора свидетельствуют о том, что раньше всего в детской речи происходит различение гласных звуков, затем в произношении начинают дифференцироваться согласные звуки (с 1 г. 9 мес. до 3 лет).
- Последовательность овладения согласными фонемами, зависимость их появления от типа артикуляционной работы; трудности этого процесса и пути преодоления.
В.И. Бельтюков, изучая развитие слухового восприятия у детей, пришел к выводу, что на первом этапе развития фонематического слуха происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных, тогда как внутри каждой из этих групп звуков наблюдается еще широкая генерализация. Согласные звуки пока еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а], ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются (В.И. Бельтюков, 1964).
Далее происходит постепенная дифференциация остальных гласных. Автор отмечает, что наиболее трудными для различения оказываются такие пары гласных, как [о] — [у], [э] — [и]. В ходе дальнейшего развития фонематического слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного как широко обобщенного звука (например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой согласных.
На следующем этапе развития фонематического слуха ребенок начинает различать сонорные и шумные, не дифференцируя еще согласных внутри этих групп. После того, как дифференцировались сонорные и шумные, происходит разделение согласных на твердые и мягкие. Далее происходит различение между собой сонорных согласных. При этом назальные (м, н) дифференцируются раньше, чем плавные (р, л). Вслед за различением назальных происходит постепенная дифференциация шумных согласных.
Различение согласных по наличию или отсутствию голоса наступает уже на следующем этапе развития фонематического слуха. Самыми трудными для различения на слух оказываются шипящие и свистящие (В.И. Бельтюков, 1964). Такова общая картина развития фонематического слуха у детей раннего возраста.
В целом, опираясь на данные Н.Х. Швачкина, А.И. Гвоздева, В.И. Бельтюкова и других исследователей детской речи, мы можем констатировать, что к двухлетнему возрасту в основном закончено формирование фонематического слуха ребёнка с нормальным интеллектуальным и речевым развитием, что он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых. При этом благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.
Обследование доречевого развития младенца
Логопедическая диагностика и стимуляция речевого развития на начальных этапах становления речевой коммуникации имеет целью раннее распознавание и исправление отклонений речевого развития и начинается с первых месяцев жизни ребенка. Это предполагает использование специальных приемов обследования и дифференциальной диагностики в сочетании с тщательным анализом данных медицинского анамнеза и психолого-педагогических наблюдений за ребенком.
В логопедическом обследовании детей раннего возраста в зависимости от того, воспитывается ли ребенок с рождения в семье или Доме ребенка, используют комбинированно методы анализа анамнестических данных, анкетирования родителей и наблюдения за ребенком младенческого возраста. При проведении ранней диагностики отклонений в речевом развитии целесообразно также ориентироваться на традиционную схему нормального развития доношенных детей до 3 лет (Н. М. Аксарина, 1972; Л. О. Бадалян, 1982, 1988)и методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста (Г. В. Пантюхина, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт, 1996).
I этап (период новорожденности)
При отсутствии отклонений в развитии ребенок кричит громко с первой минуты жизни, его дыхание характеризуется коротким вдохом и удлиненным выдохом. Первые голосовые реакции еще интонационно невыразительны, но в них можно отчетливо различить отдельные гласноподобные звуки («а», «э»).
Особое внимание обращается на характер крика новорожденного, который в первые недели жизни у детей с отклонениями в развитии чисто напоминает отдельные всхлипывания на вздохе, с характерным носовым оттенком. В случаях наиболее тяжелой патологии отмечается пронзительный, болезненный, непрерывный крик, который принято называть «мозговым». Нарушения крика отчетливо проявляются у детей с тяжелой двигательной патологией, у которых в дальнейшем выявляется дизартрия или анартия (Л. О. Бадалян и др., 1988. — С. 100). Если к концу периода новорожденности крик по-прежнему преобладает над другими рефлекторными звуками (кряхтенье, ворчанье, гуканье), то можно с большой долей вероятности констатировать патологические отклонения в развитии ребенка.
Логопедическое обследование
При сборе анамнестических данных о неонатальном периоде логопеду целесообразно ориентироваться на следующее:
· характер первого крика новорожденного (громкий, пронзительный, хриплый, слабый, тихий, после хлопка по попке, после стимуляции, не кричал);
· физиологическая функция дыхания (дышал самостоятельно с рождения, проводились реабилитационные мероприятия из-за заглатывания околоплодных вод или слизи, подключали к аппарату искусственной вентиляции легких, на какой срок, длительность нахождения в кювезе);
· интенсивная терапия в неонатальном периоде (антибиотики, заменное переливание крови, подключение к капельнице);
· хирургические мероприятия в неонатальном периоде (в случаях тяжелой врожденной патологии органов дыхания, кровообращения, голосообразования и т.п.);
· первое кормление ребенка грудью (на какой день, сосал сам или кормили сцеженным молоком из бутылочки, использовался ли молокоотсос);
· причины раннего искусственного вскармливания (стафилококк в материнском молоке, заболевание матери, болезнь ребенка, слабость сосательного рефлекса, разлука с матерью и др.);
· длительность кормления (быстро уставал и засыпал, отсасывал молоко у соска и отказывался сосать дальше, активно сосал все кормление, отказывался брать грудь, требовал соску);
· характер сосательных и глотательных движений при кормлении (срыгивания, поперхивания, захлебывания, вытекание молока через нос, вялость губ, болезненное» покусывание» груди во время кормления).
II этап (1—3 месяца)
На эмоционально положительном фоне у ребенка появляются звуки начального гуления (гуканья), которое к концу периода переходит в певучее гуление («бааа, мааа»). Младенец постепенно переходит от единичных гласноподобных звуков к произнесению коротких звуковых цепочек. При гулении общая двигательная активность ребенка снижается.
На основе зрительного и слухового сосредоточения возникает и закрепляется мимико-соматический «комплекс оживления» (3 мес): ребенок начинает воспринимать обращение к себе и «отвечать» на него сочетанием улыбки, общим мимическим оживлением, вокализацией, генерализованной двигательной активностью. Он по-разному реагирует на сердитый и ласковый голос, улыбается или плачет. С помощью крика, который становится интонационо-выразительным, ребенок выражает свой протест или неудовольствие.
При отклонениях в раннем развитии ребенка ориентировочные зрительные и слуховые реакции формируются с запаздыванием или отсутствуют вообще. Преобладают отрицательные реакции (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка.
В случае отклонений в речевом развитии голосовые реакции мало выразительны, при грубых нарушениях, связанных с органической патологией ЦНС, начальное гуление (гуканье) отсутствует (Л. О. Бадалян, 1988. — С. 135).
При выраженных нарушениях эмоционально-психической сферы нарушается формирование механизмов подражания, и гуление как бы задерживается на аутоэхолалической стадии. Необходимо также обратить особое внимание на формирование у младенца к 3 месяцам выраженной эмоциональной реакции на ухаживающего за ним взрослого человека («комплекс оживления», улыбка, более активное гуление после звуковой стимуляции). Отсутствие такой реакции является прогностически неблагоприятным показателем и требует дальнейшего наблюдения за психическим и эмоциональным развитием ребенка (Э. Л. Фрухт, 1998).
Логопедическое обследование начинается с наблюдения за ребенком в естественных
условиях. При опросе родителей и осмотре ребенка логопед обращает особое внимание на:
· характер реакций на голод, охлаждение или перегрев при купании (резкий крик и общая двигательная активность, вялое покряхтывание, длительный пронзительный крик, общая вялость и пассивность);
· появление первых мимических гримас (реакция на «сладкое-горькое» при изменении питания кормящей матери или введении новой смеси или пищевых добавок), их симметричность или асимметричность, вялость, смазанность;
начальное зрительное и слуховое сосредоточение (затихает при поднесении к лицу яркого, светящегося предмета или прислушиваясь к новому звуку на фоне других);
· фиксацию взгляда на лице говорящего взрослого;
· наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со стороны взрослого;
· характер преобладающих реакций на раздражители (резкий звук, яркие блики, болевые ощущения): крик, плач, вздрагивание, широкое открывание глаз, начальное сосредоточение, отсутствие реакций;
· характер преобладающих реакций на обращенную к нему речь матери: «оральное внимание», «комплек соживления», отворачивается в сторону, плачет, не реагирует;
· проявление положительных эмоций в комфортных условиях, например после кормления или смены мокрых пеленок (покряхтывание, ворчание, сопение и т.п.).
Отдельно отмечаются первые доречевые реакции
младенца:
· начальное гуление—гуканье»;
· истинное гуление (время его появления, длительность и напевность голосовой продукции, наличие голосовой и двигательной аутостимуляции, особенности общего поведения при гулении, наличие/отсутствие эмоциональной реакции на ухаживающего взрослого в форме более активного гуления после звуковой или двигательной стимуляции);
· первые реакции на интонацию взрослого (сердитую, ласковую), их проявления в форме плача, комплекса оживления, мимических гримас;
· монотонность/выразительность, напевность гуления, модулированный/немодулированный характер первой доречевой продукции
III этап (3—6 месяцев)
В начале этого этапа ребенок еще издает протяжные гласноподобные звуки, но постепенно намечается переход от гуления к лепету: звуки становятся напевными, продолжительными, заметно более разнообразными («истинное гуление»). К 6 месяцам должны хорошо различаться звукосочетания гласных с губными согласными типа «ба-ба-ба», «ма-ма-ма» (аутолалический этап лепета). Изменение характера голосовой продукции ребенка приводит к тому, что младенец начинает лепетать с типичной для его языкового окружения мелодикой.
Постепенно у ребенка формируются специфические слуховые реакции на все внешние раздражители (голос мамы, разговор, наблюдение за звучащим предметом или игрушкой). С 4 месяцев он устойчиво находит глазами источник звука, который находится вне поля его зрения, узнает мать и улыбается ей. С 5 месяцев дифференцирует знакомые и незнакомые лица. Различает строгую и ласковую интонацию речи, эмоционально положительно реагирует на голос матери, а к голосу незнакомого человека только прислушивается, но остается равнодушен. После 4,5 месяцев протестует против «формального общения», проявляет ярко выраженную коммуникативную интенцию (М. И. Лисина, 1986).
Когнитивное развитие: у ребенка преобладает познавательный интерес над эмоциональным (с интересом тянется к новой игрушке, легко отвлекается на новый раздражитель). Формируется ожидание многократно повторяющихся действий.
Коммуникативная деятельность: ребенок стремится к общению со взрослым. Развивается общение с помощью жестов: тянет руки, чтобы его взяли на руки или дали необходимый предмет.
Нарушения интонационно-мелодической структуры лепета наблюдаются не только у глухих детей, но и в случаях натальной травмы шейного отдела спинного мозга. В этом случае на процесс голосообразования оказывают влияние нарушения функции спинального дыхательного центра, слабость мышц диафрагмы при повреждении С-4 сегмента и межреберных мышц (А. Ю. Ратнер, 1990). Дети дышат поверхностно, у них снижен объем выдоха при общей мышечной гипотонии, что становится особенно заметно в связи с особенностями вокальной структуры лепета. Длительный вокализованный выдох явно затруднен, преобладают краткие лепетные серии («бедный лепет»).
В случаях более тяжелой неврологической патологии к концу первого полугодия жизни у младенцев наблюдается выраженная мышечная гипотония. Наблюдаются специфические искажения звукопроизношения, бедные голосовые реакции. Певучее гуление может отсутствовать полностью. Интонационно-мелодическая выразительность вокализаций снижена, самоподражания нет (Л. О. Бадалян и др., 1988. — С. 141).
Степень недоразвития эмоциональных и психических реакций достаточно вариабельна. У некоторых детей с формирующимся церебральным параличом в третий период эти функции могут быть еще полноценными (легкие формы спастической диплегии, гемипарез, легкая атактическая форма) или нарушены незначительно (Л. О. Бадалян, 1988, там же). В случаях грубого поражения по типу РДА органического генеза или глубокой умственной отсталости ребенок может быть явно неконтактен, пассивен, его ориентировочные реакции будут снижены или, наоборот, у него будет преобладать патологическая двигательная активность, беспокойство, негативные эмоциональные реакции на новые предметы (плач, крик, отворачивается).
Логопедическое обследование
Целесообразно отметить следующие особенности доречевого развития ребенка 3—6 месяцев:
· характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длительно смотрят на него (активно реагирует, не обращает внимания, тянет руки к взрослому, отворачивается, плачет, проявляет беспокойство; спонтанное или ситуативно обусловленное «гуканье», преобладание коротких голосовых серий, переход к длительной напевной вокализации);
· особенности интонационной окрашенности голосовых реакций и их мелодической организации (выразительность, монотонность, скандированность, истощаемость голоса и дыхания, близость вокальной продукции к мелодике родного языка ребенка);
· переход к произнесению артикулем, близких к речевым звукам; появление «слогов» различной длительности (с акцентацией на первом «слоге» серии);
· изменение поведения в ответ на слуховые раздражители(ребенок оборачивается на хлопок ладонями, закрывает глаза на громкий шум, поворачивает голову по направлению шелеста бумагой, звучания колокольчика, скрипа двери);
· наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимической мускулатуре (гримасничанье, первый смех типа «повизгиванья», щелканье языком, пришлепывание губами, «жевание» игрушек);
· патологические трудности при переходе на густую пищу (наличие рвотного рефлекса при попытке кормить с ложки, особенности формирования умения пить глотками из поильника, сглатывать с кончика языка капельки жидкости или крошки печенья): «дисфагия»;
· особенности визуального контакта с близкими людьми: поиск или избегание встречного взора, напряженность, отстраненность взгляда;
· неполноценность комплекса оживления (отсутствие двигательного, голосового, эмоционального компонента, его безадресность или адресованность неодушевленным предметам, запаздывание реакции на раздражитель).
IV этап (6-9 месяцев)
В самостоятельной вокальной продукции наблюдается постепенный переход к активному, многообразному по звуковому составу лепету. Звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляясь в лепете ребенка в определенной последовательности: ротовые-носовые, звонкие-глухие, твердые-мягкие, смычные-щелевые (В. И. Бельтюков, 1977). У младенца вызывается эхолаличное повторение слогов за взрослым, копирование интонационно-мелодической структуры знакомой фразы, он также может имитировать кашель и щелканье языком.
Возрастает роль стимуляции на характер долингвистической вокальной продукции.
На появление первичных коммуникативных намерений существенно влияет наличие благоприятной обстановки взаимодействия взрослого и ребенка.
Коммуникативная деятельность
1. Понимает, когда к нему обращаются по имени, реагирует на слово « нет».
2. Вокализации и жесты выполняют коммуникативную функцию (интонация удовольствия, неудовольствия, просительные и протестующие жесты).
3. Начальное ситуационное восприятие обращенной речи (поворачивает голову в сторону называемого человека). Отклонения в развитии приводят к задержке или невозможности формирования коммуникативной функции речи, ребенок реагирует на раздражители недифференцированным криком, плачем, спонтанными жестами.
4. В случае грубой патологии развития физиологические эхолалии и слоговой лепет не формируются или возникают позже в искаженном виде, интонационная выразительность отсутствует, реакция на обращенную речь проявляется в виде чрезвычайно бедной вокальной продукции, отдельных звукокомплексов, недифференцированной голосовой активности (Е. Ф. Архипова, 1991. — С. 11). Ребенок не стремится к звукоподражанию. При глубокой умственной отсталости и РДА эти признаки выражены еще сильнее.
Когнитивное развитие
«Комплекс оживления» угасает, уступая место более дифференцированным психическим реакциям. Развивается подражание и активное манипулирование предметами. Действия приобретают целенаправленный характер (настойчивые попытки достать, дотянуться до нужного предмета, после отвлечения возвращает взгляд на то место, где было лицо человека или предмет).
При отклонениях в развитии вместо ориентировочной реакции и игровой деятельности (манипулирования) выражены общий комплекс оживления и подражательная улыбка (Л. О. Бадалян и др., 1988. — С. 145). В случаях РДА эмоциональные реакции у детей очень избирательны и неожиданны, часто они бывают связаны с неодушевленными предметами.
После 6 месяцев нарушения когнитивного развития достаточно заметны, однако дифференциальная диагностика очень сложна, чтобы определить ведущее нарушение надо соотнести все данные об анамнезе с динамическим наблюдении за ребенком
Логопедическое обследование
При целенаправленном наблюдении за развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам
необходимо отметить следующее:
1. Особенности формирования лепета:
· отсутствие лепета, смодулированный по громкости и тону лепет, его затухание в этом периоде; постепенное обогащение звукового состава, интонационная выразительность речевой продукции;
· близость лепета к интонационным особенностям родной речи (незавершенность интонации, перепады частоты основного тона по высоте и громкости, удлинение ударных гласных и т.п.) ( Н. И. Лепская, 1997);
· лепетные диалоги: постепенный переход от эмоциональной реакции на обращенный монолог матери к диалогу мать — ребенок, в котором они выражают свое эмоциональное отношение друг к другу в сериях слоговых последовательностей (ба-ба-ба, ма-ма-ма);
· умение ребенка выражать свои эмоции в обществе других людей или в одиночестве (при игре с игрушками) с помощью лепета.
2. Особенности формирования понимания обращенной речи:
· знает свое имя (реакция на имя), начинает различать имена близких людей — как их называют в семье (мама, папа) и поворачивать голову в их сторону в ответ на вопросы: «Где мама?»; «Где папа?».
3. Развитие паралингвистических форм коммуникации:
· выражение своих просьб жестами и требовательными возгласами, криком;
· формирование направленного взгляда («соединяющего»),использование его наряду с жестами, чтобы получить необходимую игрушку, пищу;
· умение всегда смотреть в глаза своему «собеседнику», соблюдать некую последовательность, отдаленно напоминающую диалог, при «беседе» со взрослым (в «диалогических» лепетных сериях).
4. Развитие навыков глотания и формирование навыков жевания твердой пищи:
· постепенно ослабевает рвотный рефлекс, сдвигаясь к корню языка, и ребенок получает возможность не только сосать во рту твердую пищу, но и есть рассыпчатую картошку и кусочки бисквита;
· развиваются движения языка из стороны в сторону и вверх-вниз, необходимые для разжевывания твердой пищи во рту, и ребенок перестает выталкивать твердую пищу изо рта движением кончика языка вперед;
· переход от питья кефира (густой жидкости) к умению пить воду из чашки маленькими глотками, не захлебываясь и не поперхиваясь.
5. Характер взаимодействия матери и ребенка:
· сколько времени мать уделяет общению с ребенком, играя с ним;
· пытается ли мать активизировать ответную реакцию малыша.
V этап (9-12 месяцев)
В начале периода — активный лепет, в конце периода большинство детей произносят 5-6 лепетных слов. Нормально развивающиеся дети хорошо подражают интонации взрослого «собеседника», копируют отдельные слоги, восклицания, междометия. Они хорошо выражают свое настроение, изменяя тон, громкость, длительность звучания голоса.
Наличие рудиментарного лепета, однообразных и монотонных голосовых реакций свидетельствует о серьезном отклонении в раннем развитии ребенка, которое может носить как парциальный, так и комплексный характер.
В более легких случаях при компенсации к этому возрасту некоторых синдромальных проявлений (гипертензионно-гидро-цефальный синдром, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, вегетативно-висцеральный синдром), нарушения формирования голосовых реакций сочетаются со слабостью слуховых дифференцировок, недостаточностью слухового внимания и трудностью локализации источника звука в пространстве. Это задерживает развитие начального понимания речи у детей с резидуальной неврологической симптоматикой (Е. М. Мастюкова, 1993, 1997).
К концу первого года жизни выраженными становятся клинические признаки основных форм ДЦП: формируется спастичность, выраженными становятся симптомы атаксии и гиперкинезы, что приводит к нарастанию патологических изменений в тонусе мышц речевого, голосообразующего и дыхательного аппарата.
Дисфункция общих речедвигательных навыков и нарушения механизмов фонации и дыхания косвенно проявляются в стойких трудностях формирования навыков разжевывания твердой пищи, проглатывания и умения пить жидкость маленькими глотками из чашки.
Коммуникативная деятельность и дословесные формы общения
Младенец понимает указательные, запретительные жесты, а также выполняет некоторые коммуникативные действия: машет ручкой при прощании, подражая взрослому, для просьбы использует указательный жест. В этом возрасте активно развивается система дословесных форм общения, в которую входят звуки (вокализации), мимика, произвольные движения тела, жесты и взгляды («указательный», «ищущий оценку», «соединяющий»). Задержка формирования или полное отсутствие соответствующих паралингвистических структур в конце первого года жизни свидетельствует о серьезных нарушениях коммуникативной функции речи.
У нормально развивающегося ребенка формируется понимание обращенной речи:
отвечает действием на словесные просьбы (например, хлопает в ладоши при слове «ладушки»), кивает головой в знак «согласия-несогласия»
. К 12 месяцам появляется речевое общение при помощи первых слов,
как правило, обозначающих близких людей, любимую игрушку, часто выполняемое действие.
Когнитивное развитие
У ребенка формируются первые наглядно-действенные представления, являющиеся сенсорно-перцептивной основой формирования обобщенного мышления и речи у детей раннего возраста. Особую форму деятельности младенца представляет собой подражание (движениям, жестам, выражению лица, голосу, простым словам) взрослому человеку, которое становится осознанным и разнообразным в конце первого года жизни
При выраженных нарушениях психоэмоционального и когнитивного развития наблюдаются:
1. маловыразительная и однообразная мимика;
2. эмоциональные проявления в форме хаотической двигательной активности или оральных синкинезий;
3. неадекватные реакции на речевое обращение, словесные инструкции, демонстрируемое действие.
Логопедическое обследование
Важнейшими диагностическими параметрами оценки речевого развития ребенка к 1 году
являются:
1. первоочередное усвоение основных прагматических аспектов человеческой коммуникации (младенец смотрит в глаза собеседнику, соблюдает очередность «высказываний», кивает головой — «согласен/не согласен», машет ручкой — «до свидания» и т.п.);
2. хорошее понимание обращенной речи (знает свое имя, понимает простые вопросы, реагирует на запреты, выполняет простую инструкцию);
3. завершение лепетной стадии (активный лепет, его интонационная окрашенность и близость к выразительным мелодико-ритмическим особенностям речи взрослых, переход отаутолалической стадии лепета к лепетным диалогам с мамой, подражанию новым слогам);
4. появление первых слов и переход к речевой коммуникации (в лепете различаются первые слова, близкие по своей структуре к лепету, развивается подражание значимым словам взрослых людей в форме нескольких упрощенных слов);
5. условия, наиболее влияющие на активизацию звуковой/речевой активности ребенка: тактильно-эмоциональное, эмоционально-речевое, предметно-действенное общение ребенка со взрослым или сочетание этих форм (Ю. А. Разенкова, 1998);
6. сформированность базовых навыков глотания и жевания. Опрос родителей и анализ результатов наблюдения за ребенком первого года жизни целесообразно проводить опираясь на общие закономерности развития первых психических реакций младенца в онтогенезе, их зависимость от формирования двигательных функций, соматического здоровья ребенка и других факторов (например, особенностей эмоциональных отношений в семье).
Любые выявленные у младенца нарушения голосового, дыхательного или артикуляционного компонента произносительной стороны речи требуют проведения своевременных коррекционных мероприятий, дополнительного обследования ребенка у других специалистов (невропатолога, отоларинголога, сурдолога), а трудности формирования коммуникативной деятельности — консультирования у детского психолога.
Примерные фазы эмоционально-речевого развития
- Плач
Плач ребенка с самого рождения очень разный. Если ребенок интонационно делает все правильно, то родитель быстро учится понимать разницу и реагировать на эти «просьбы». В этом случае эмоционально-речевое развитие происходит гармонично. Обратите внимание: если ребенок плачет монотонно и плохо реагирует на голос — обратитесь за консультацией к врачу.
- Гуление
Если ребенок здоров и у него нет проблем со слухом, то в ответ на положительные эмоции на втором месяце жизни он начинает «гулить». Вместе с «гулением» появляется и первый смех – повизгивание в ответ на эмоциональное общение с взрослым. Звуки «гуления» уже отличаются определенным многообразием — этими звуками он пытается общаться, реагирует на происходящее вокруг него.
В это же время он внимательно следит за мамиными губами и пытается повторять эти движения, но пока беззвучно. Так, чуть позже, формируется истинное «гуление», когда ребенок сосредотачивается на произносимом звуке или слоге, слушает сам себя.
- Слоги
В конце доречевого периода ребёнок уже понимает речь эмоционально и мимически, старается строить слова.
К году ребенок должен говорить примерно десять простых слов из нескольких слогов. Начинает формироваться моторная речь.
- Простые предложения
Путем подражания чадо легко произносит знакомые и незнакомые слова, как адресованные ему, так и случайно услышанные от окружающих, но еще не складывает их в предложения.
Интенсивное развитие моторной речи обычно начинается со второй половины 2-го года жизни. До одного года шести месяцев ребенок произносит около 30 простых слов.
- Осмысленная речь
В два года у ребенка уже практически фразовая речь, он умеет сформулировать простую мысль или просьбу. Логопедические шероховатости в этом возрасте позволительны и отклонениями не считаются — речевая мускулатура все еще привыкает к хитростям произношения некоторых сочетаний и звуков. К трем годам в речи ребенка насчитывается до 1200-1500 слов, включающих почти все части речи.
Это — стандартная и усредненная клиническая картина развития. Если вы замечаете различия, которые не сопровождаются факторами ниже, будьте спокойны. Ваш ребёнок обязательно заговорит тогда, когда сам будет к этому готов. Проявите терпение!
Работа в рамках сенсорно-интегративной терапии с детьми с ДЦП в доречевой период
Работа в рамках сенсорно-интегративной терапии с детьми с ДЦП в доречевой период
I этап
Дети, находящиеся на I этапе доречевого развития, характеризуются отсутствием ориентировочных реакций на зрительные и слуховые раздражители. Голосовая активность отсутствует. Функция рук не развивается. Нарушен тонус мышц языка, губ. Нарушены функции сосания, глотания. Отсутствуют или ослаблены безусловные рефлексы орального автоматизма.
Основные направления коррекционно-логопедической работы на I этапе:
§ нормализация (стимуляция) врожденных безусловных оральных рефлексов;
§ коррекция процесса кормления (акт сосании, глотания) ;
§ вокализация выдоха (дыхательные упражнения) ;
§ развитие «комплекса оживления» с включением голосового компонента;
§ стимуляция голосовых реакции;
§ развитие зрительного и слухового сосредоточения;
§ нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (логопедический массаж, пассивная артикуляционная гимнастика) ;
§ нормализация положения кисти и пальцев рук. Важен выбор позы для занятий.
Использование «рефлекс-запрещающей позиции», при которой патологические тонические рефлексы проявляются минимально или не проявляются вовсе.
II этап
У детей, находящихся на II этапе доречевого развития, имеются начальные элементы доречевой активности в виде недифференцированных звуков. Выражены нарушения зрительного и слухового восприятия. Отмечается слабость ориентировочных реакций; недостаточность зрительно-моторной координации. Патология артикуляционного аппарата проявляется дифференцированно: в виде спастичности, гипотонии, дистонии; гиперкинезов языка, губ, лицевой мускулатуры; ограничения подвижности языка и губ; сохранения и усиления рефлексов орального автоматизма.
Основные направления коррекционно-логопедической работы на II этапе:
§ стимуляция гуления;
§ нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (дифференцированный массаж, точечный массаж, пассивная артикуляционная гимнастика) ;
§ формирование потребности общения со взрослым;
§ подавление рефлексов орального автоматизма;
§ развитие зрительной устойчивой фиксации и прослеживания за движущим предметом;
§ формирование умения локализовать звук в пространстве и воспринимать различно интонированный голос взрослого;
§ увеличение объема и силы выдоха с последующей вокализацией (дыхательные упражнения) ;
§ развитие хватательной функции рук.
III этап
III этап доречевого развития характеризуется появлением у детей элементов гуления. Патология артикуляционного аппарата может иметь различную степень выраженности. Ориентировочные реакции носят познавательный характер. Дети эмоциональны, у них можно вызвать «комплекс оживления»: игрушки обычно хватают, но положения кисти и пальцев рук патологические, манипулятивпые функции им чаще всего недоступны. Характерная особенность — неравномерное п. развития сенсорного восприятия, зрительно-моторной координации, ориентировочно-познавательной деятельности, эмоциональной сферы и звукового общения с окружающими (эмоциональная сфера намного опережает двигательное и доречевое развитие) .
Основные направления коррекционно-логопедической работы на III этапе:
§ стимуляция интонированного голосового общения и лепета; нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарат (дифференцированный логопедический массаж, точечный массаж, зондовый массаж, искусственная локальная гипои гипертермия, пассивная артикуляционная гимнастика) ;
§ выработка ритмичности дыхания и движений (дыхательная гимнастика) ,
§ выработка читальных дифференцировок;
§ выработка акустической установки на звук и голос;
§ развитие слуховых дифференцировок;
§ формирование подготовительных этапов понимания речи;
§ развитие кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания (развитие движений рук) .
IV этап
Для детей, находящихся на IV ‘папе доречевого развития, характерна возможность произношения отдельных лепетных звукосочетаний. Отмечается изменение мышечного тонуса артикуляционного аппарата, наличие гиперкинезов и оральных синкинезий, ограничение подвижности языка и губ. У детей начинает развиватся импрессивная речь. Манипулятивная функция ограничена, недоступны дифференцированные движения пальцев рук.
Основные направления коррекционно-логопедической работы на IV этапе:
§ стимуляция и совершенствование общения со взрослым при помощи лепетных звукокомплексов и лепетных слов;
§ нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
§ развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;
§ формирование ситуативного понимания обращенной речи (речевых инструкций в конкретной ситуации) ;
§ увеличение силы и длительности выдоха.
Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений
. —— М.: Издательский , 2001. — 192 с.
