Зачем в комплексной диагностике участвует врач-психотерапевт и/или медицинский психолог?
Множество нарушений речи имеет сложное, так называемое сочетанное происхождение. Так, часто дефекты или недоразвития речи являются лишь внешним симптомом, в то время как причины нарушения кроются в психике и особенностях функционирования нервной системы, а также в последствиях психотравм, перенесенных человеком.
Яркий пример такого нарушения речи — заикание, логоневроз. Данная проблема проявляется как запинки, прерывистость речи у ребенка или взрослого. Но причины заболевания могут быть как неврологические, так и психологические, а значит, и коррекция должна быть комплексной.
Второй распространенный случай такого сочетанного нарушения — недоразвитие речи у детей (ОНР, ЗРР, моторная алалия, сенсо-моторная алалия, недоразвитие речи при аутизме, ДЦП, ЗПР, ЗПРР). Всё чаще и чаще в качестве настоящих причин недоразвития речи у детей (помимо неврологических проблем) выступают скрытые семейный проблемы, дисгармоничное воспитание, нарушение детско-родительских отношений. Именно поэтому в нашем Центре для диагностики сложных речевых дефектов привлекаются врач-психотерапевт и медицинский психолог.
Речевые нарушения
Причины нарушений речи
Нарушения речи у взрослых, возникающие вследствие поражений головного мозга: инсульты, черепно-мозговые травмы, энцефалопатии различного генеза (токсического, травматического, вирусного), а также в результате перенесенных онкологических заболеваний, могут иметь разное течение и проявления. Механизм нарушения речевой функции может быть двух типов, в зависимости от локализации поражения – кора головного мозга либо подкорковые отделы..
Симптоматика речевых нарушений
При поражениях подкорковых отделов головного мозга нарушается иннервация речевого аппарата, появляются ограничения подвижности органов речи (губ, языка, мягкого неба), происходит дискоординация процессов речевого дыхания и произношения, нарушается мышечный тонус органов артикуляции. В результате этих нарушений речь пациента становится невнятной, неразборчивой, часто появляется назальный оттенок, голос становится слабым и маломодулированным. Подобное речевое нарушение называется – дизартрия. Основным проявлением нарушения речи при дизартрии во взрослом возрасте являются произносительные трудности.
При речевых нарушениях, возникших в результате поражения коры головного мозга, речевая функция нарушается как система. В зависимости от пострадавшего участка коры и той функции, которую он обслуживал, нарушения речи будут иметь свою специфику. Такие пациенты могут потерять возможность понимать речь (при сохранности слуха), правильно произносить слова и отдельные звуки (при этом мышечная иннервация не страдает), подбирать необходимые слова, конструировать фразы, согласовывать члены предложения. Нарушение речи при поражениях коры головного мозга называется афазия. Речь таких пациентов может быть представлена отдельными звуками, постоянно повторяющимися словами или звукокомплексами, либо «словесным салатом» из хаотичного набора звуков и слов. При определенных видах афазий пациенты испытывают трудности с самим «запуском» процесса говорения или подбором отдельных артикуляторных движений, необходимых для произнесения тех или иных звуков.
В ряде случаев имеют место сочетанные нарушения речи, при которых афазия сопровождается дизартрией и наоборот.
Восстановление речи
Реабилитацией и восстановительным обучением пациентов с речевыми нарушениями занимается нейрореабилитолог под наблюдением лечащего врача-невролога. Невролог проводит обследование, включающее функциональную диагностику – ЭЭГ, УЗДГ, вызванные потенциалы. Далее врач расписывает схему медикаментозного лечения назначает, назначает физиотерапевтические мероприятия, рассчитывает адекватную состоянию пациента логопедическую нагрузку.
Нейрореабилитолог, в свою очередь, определяет тип и качество речевого нарушения, разрабатывает индивидуальный коррекционный маршрут по восстановлению речи.
Комплексная диагностика особенно рекомендована при следующих сложных нарушениях:
Дети:
- заикание (логоневроз), запинки в речи, ускоренная речь;
- задержка развития речи (ЗРР);
- общее недоразвитие речи (ОНР);
- моторная алалия, сенсо-моторная алалия;
- ранний детский аутизм (РДА);
- задержка психического развития (ЗПР);
- детский церебральный паралич (ДЦП);
- органические поражения центральной нервной системы;
- мутизм (ребенок перестал разговаривать после психотравмы).
Взрослые:
- афазия — нарушение или утрата речи после инсульта, черепно-мозговой травмы;
- заикание (логоневроз), запинки в речи;
- дефекты речи как проявление общего заболевания центральной нервной системы (ДЦП, органические поражения центральной нервной системы, последствия дисгармоничного развития и др.).
Международный журнал
У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются недостатки речевого развития. Специфических особенностей, которые определяют каждый тип нарушенного развития, значительно меньше, чем тех, которые служат критериями дифференциальной диагностики [1].
В первую очередь это связано и с закономерностями развития детей с нарушением интеллекта, и с тем, что специальной психологии на современном этапе недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление научных разработок в данной области позволило бы существенно расширить возможности диагностики речевого развития у детей с умственной отсталостью [2].
Анализ особенностей речевого и психического развития детей с нарушением интеллекта показывает, что правильная оценка психического развития и отграничение умственно отсталых детей, особенно с атипичными формами (сочетание нарушения интеллекта с различными формами алалии) от детей с задержкой речевого развития представляет собой сложную диагностическую задачу, особенно в дошкольном возрасте.
Наибольшая сложность в постановке речевого диагноза наблюдается у детей с анамнезом церебральный паралич: так установленный диагноз «алалия» нередко опровергается и диагностируется другой тип речевого нарушения, в частности спастико-ригидная форма дизартрии, сочетающей как пирамидную, так и экстрапирамидную симптоматику.
В связи с этим особенно остро стоит вопрос о роли эффективности методов диагностики речевого развития детей с нарушением интеллекта. Диагностическое исследование ребенка с явлениями речевых нарушений, а также с другими видами отклонений в психофизическом состоянии должно начинаться с установления точного диагноза, полученного из результатов дифференциальной психолого—педагогической диагностики.
Для диагностики речевого развития важное значение имеют психолого-педагогические характеристики, индивидуально-психологические особенности ребенка, которые выявляются воспитателями, родителями, логопедами, психологами и другими педагогами.
Установление речевого диагноза подчиняется общим правилам, но при этом имеет свою специфику.
Так, например, трудность в различении фонематической дислалии и моторной алалии возникает на поздних этапах развития алалии. Это происходит в то время, когда в речи детей особенно ярко проявляются только фонематические нарушения, а нарушения других подсистем языка при этом либо полностью отсутствуют, либо ослаблены [3].
Решающим значением для дифференциального диагноза в таких случаях является анамнез и сравнительный анализ изучения параметров неречевой системы ребёнка.
В анамнезе уточняются особенности раннего развития ребенка, начиная с внутриутробного периода, характера родов и раннего постнатального развития. Особое внимание при этом следует обратить на протекание беременности у матери, наличия травм, полученных во время родов, асфиксии. Также важен характер заболеваний, которые перенес ребёнок в раннем детстве. Важно уточнить у родителей, каким образом протекали любые детские заболевания, не сопровождались ли они бессознательными состояниями, припадками или судорогами. Так, например, протекание обычных детских заболеваний (корь коклюш, воспаление легких, грипп и др.) может осложниться поражением нервной системы (менингоэнцефалиты). В специфику речевого анамнеза входит уточнение этапов раннего развития речи (характер гуления и лепета ребёнка, его интонации, состояния слуха, сроки появления первых слов и т.п.) [4]. Таким образом, иногда уже на этапе сбора анамнеза могут быть получены некоторые сведения, которые позволяют предполагать перенесение в раннем детстве мозгового заболевания.
Следующим этапом в диагностике речевого нарушения является неврологическое, логопедическое и психолого-педагогическое исследования.
Диагностика речевого развития обычно осуществляется логопедом при помощи различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по валидности, надежности и репрезентативности.
Примерный перечень стимульного материала [5], который используется в логопедическом исследовании речевого развития ребёнка, приводится ниже:
Для исследования фонетической стороны речи используются предметные картинки, которые содержат звук в разном положении в слове (например, начале, конце, середине) и речевой материал (словосочетания, предложения и тексты, которые содержат различные звуки).
Для исследования лексики и грамматического строя речи применяются предметные картинки с изображением действий и разного количества предметов.
Материалом для исследования связной речи выступают сюжетные картинки или серии сюжетных картинок для разных возрастных групп.
Психолог в исследовании, напротив, использует только такие методики, которые соответствуют всем критериям, предъявляемым к диагностическому материалу, и прошли адаптацию на большой выборке детей с подобными проблемами.
На разных этапах педагогического исследования используют различные методы изучения деятельности и особенностей речевого развития ребенка: беседа, обучающий эксперимент, наблюдение, изучение документации и письменных работ детей.
Выбор методов диагностики речевого развития зависит от коммуникативности ребенка, трудности адаптации в новых условиях, тревожности, сензитивности и других индивидуальных особенностей, а также от целей и задач каждого этапа обследования.
Специфичность речевой диагностики заключается в том, что нарушения речи чаще не носят характер самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания.
Для психологов и логопедов представляет определенную сложность диагностика детей преддошкольного возраста, которые относятся по своим медицинским показателям к группе риска. Темповая задержка речевого развития по своим проявлениям аналогична задержке психического развития.
Диагностика нарушений речи у детей в возрасте двух-трех лет также осложняется рядом трудностей, которые обусловлены возрастом и отсутствием стандартизированных методик.
Основными методами диагностики нарушения речевого развития в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития [6].
Так, например, многочисленные исследования, которые касаются моторных алалий, наглядно свидетельствуют о том, что у детей с моторной алалией имеется задержка психического развития. Разными учёными природа этой задержки трактуется по-разному.
У детей с олигофренией, также как и у детей с моторной алалией во многом схожи речевые проявления нарушений. Принципиальное отличие алалий от нарушения развития речи, обусловленного нарушением интеллекта, состоит в том, что алалия является результатом неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или относительной сохранности неязыковых психических процессов, тогда как при олигофрении – это результат нарушения познавательной деятельности.
При оценке мышления алалики значительно отличаются от умственно отсталых детей. Логические задачи на классификацию и сходство дети с моторной алалией решают значительно лучше, чем олигофрены.
В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Дети с нарушением интеллекта не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают на элементарном уровне.
У детей с алалией наблюдается довольно обширный номинативный словарь, который они не могут актуализировать в своей речи. У детей же нарушением интеллекта запас этих знаний предельно ограничен.
С учётом вышесказанного для дифференциальной психолого—педагогической диагностики речевого развития детей с нарушением интеллекта необходимо, во-первых, выявить уровень фактического интеллектуального развития ребенка, во-вторых, определить структуры выявленного отклонения [7].
На практике диагностика речевого развития весьма проблематична, особенно в дошкольном возрасте, и нередко строится исключительно на профессиональной интуиции.
В чем отличие от традиционной диагностики?
Те, кто уже обращался за помощью, знает, что стандартная схема обследования включает последовательный прием специалистов разного профиля, каждый из которых отдельно проводит диагностику, делает небольшое заключение и дает направление на последующие процедуры, а также разрабатывает свою схему лечения. Порочность такой системы в том, что разные специалисты нередко ставят разные (а нередко противоречивые) диагнозы, исходя из своей подготовки и не имея возможности или желания узнать мнение коллег. Как результат, неверный диагноз приводит к неверной схеме коррекции, а значит, отсутствию какого-либо эффекта.
Статья:
В настоящее время наблюдается стремительный рост числа неговорящих детей и детей с теми или иными речевыми нарушениями. Распространенность речевых нарушений, многообразие их причин, необходимость организации адекватной помощи детям делают этот вопрос особенно актуальным.
Современные научные исследования доказывают, что определяющими для развития ребенка являются первые два-три года жизни. Ранний детский возраст относится к критическим периодам онтогенеза в становлении всех органов и систем. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% – имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы (минимальная мозговая дисфункция, перинатальная энцефалопатия, синдромы двигательных нарушений, гипервозбудимость и др.), у которых в дальнейшем наблюдается отставание в психофизическом и речевом развитии. Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на развитие речи и в возрасте 4-5 лет у него наблюдаются различные речевые нарушения: ОНР, ФФН, стертые дизартрии –минимальные дизартрические расстройства и другие. [1] Симптомы этих нарушений были с рождения, однако отсутствие правильного научно обоснованного подхода к оценке психического развития ребенка на доречевом уровне приводит к поздней диагностике патологий у детей раннего возраста и несвоевременности оказания не только медицинской, но и психолого-педагогической и логопедической помощи.
По мнению педагогов-психологов период раннего детства имеет некоторые психофизиологические особенности, отличающие его от последующих возрастных периодов: наиболее быстрый темп развития; неустойчивость и незавершенность формирующихся умений и навыков; большая физическая и психическая ранимость детей, лабильность их состояния; взаимозависимость и единство физического и психического развития; высокая пластичность и легкая обучаемость; высокий потенциал развития; скачкообразность и неравномерность процесса развития; зависимость реакций детей от характера их эмоционального состояния; потребность в получении сенсорных раздражений и активного движения; потребность в общении со взрослыми (родителями, педагогами), а также со сверстниками. [2]
Существуют возрастные нормы развития речи. Они неоднократно и подробно описаны в соответствующей литературе. Именно нормы речевого развития являются основополагающими в диагностике. Но поскольку каждый ребенок имеет индивидуальные особенности речевого развития, желательно получить консультацию невролога, сурдолога, логопеда, который работает с детьми раннего возраста, детского психолога.
Дети отличаются друг от друга по срокам развития как фонематического восприятия, так и формирования моторики речевого аппарата. Для своевременной и точной диагностики речевых нарушений у детей необходимо учитывать закономерности нормального речевого развития. Специфичность речевой диагностики заключается в том, что расстройства речи чаще всего не носят характера самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания.
Раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в речевом развитии с первых лет или даже месяцев жизни ребенка, позволяют предупредить появление дальнейших отклонений в его развитии. В связи с этим создаются и внедряются в практику новые диагностические технологии раннего выявления и коррекции отклонений в речевом развитии детей. Необходимо сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных, причем качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей.
Начало диагностики возможных нарушений предречевого этапа развития необходимо начинать на этапе родильного дома и отделений патологии новорожденных, т.е. в неонатальном периоде. Задержка в речевом развитии определяется с первых недель и месяцев жизни. У новорожденных в этом возрасте может отмечаться целый ряд разного рода патологических изменений: в двигательной сфере (нарушения зрительно-моторной координации, общего мышечного тонуса и манипулятивной деятельности); в строении и функционировании артикуляционного аппарата (неправильная форма твёрдого нёба, недоразвитие нижней челюсти, массивный язык, укороченная подъязычная связка, нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры и мышц языка, губ); голоса (голос монотонный, истощаемый, лишённый интонационной выразительности);дыхания (неглубокое, аритмичное); в эмоциональная сфере (затруднение в установлении эмоционального контакта, позднее появление положительных эмоций, отсутствие интереса к окружающему и потребностей в общении с взрослыми людьми). [3]
Основное звенодиагностической деятельности – определение речевого статуса обследуемого ребёнка, определение наличия речевой патологии, её структуры и степени выраженности. Исходной теоретической основой разработки принципов диагностики и организации коррекционной работы стало учение о закономерностях, компенсаторных и резервных возможностях, а также о движущих силах развития ребенка.
При обследовании необходимо обратить особое внимание на закономерности развития ребенка на ранних этапах онтогенеза, используя данные анамнеза. В ходе проведения индивидуального обследования важно выяснить особенности поведения и те основные отклонения или нарушения речи, которые позволят обосновать логопедическое заключение. [4, с. 3]
В настоящее время существует много вариантов логопедического обследования детей раннего возраста (начиная с рождения) с различными нарушениями речевого развития, в том числе безречевых детей. Каждый специалист обычно вырабатывает свою методику на основании классических. В зависимости от цели и направленности обследования, а также квалификации педагога, в диагностику включается разное количество показателей речевого и общего развития ребенка. Ждать, пока ребенок сам заговорит, перестанет лениться, заговорит в результате посещения садика и т. д. не имеет смысла, потому что можно пропустить благоприятный период для развития речи. Часто за консультацией обращаются родители с «молчащими» детьми, которым уже четыре, пять и более лет. В таких случаях коррекционная работа длительная, трудная и, к сожалению, не всегда приводит к желаемому результату. Ранний возраст дает большие возможности коррекции речевых нарушений за счет пластичности детской психики, чувствительности к различного рода психолого-педагогическим воздействиям.
Важно выявить не только задержку формирования речевых функций, но и дифференциацию – является ли эта задержка доброкачественной (темповой) или патологической, требующей неотложной логопедической и медикаментозной коррекции. Существуют различные варианты классификаций данной патологии, получившие широкое распространение, но ни один из них не отвечает требованиям экспертной практики по нескольким причинам: либо не учитывается такой важный параметр, как степень тяжести нарушений, либо не соблюдается принцип нозологической однородности классифицируемых групп. [5]
В процессе проведения обследования детей с патологией речи необходимо уметь дифференцировать алалии и другие нарушения речевого развития (недоразвитие речи при олигофрении; нарушения речи при раннем детском аутизме, глухоте или тугоухости; афазии; дизартрии; временные темповые задержки речевого развития функционального характера) для того, чтобы правильно оценить значимость (стойкость и выраженность) нарушений языковых и речевых функций и определить комплекс необходимых реабилитационных мероприятий.
Благодаря успехам нейропсихологии установлено, что речь имеет динамическую мозговую локализацию, учеными определены конкретные зоны, осуществляющие ее разные стороны. Интегративная работа всех речевых зон обеспечивает реализацию речевой функции в целом, но в обеспечении отдельных ее видов приоритетны разные отделы мозга. [6] При недостаточном активирующем влиянии лобных долей формируются задержки психоречевого развития: при незначительных нарушениях – темповые (которые в последующем, как правило, преодолеваются), при выраженных – вплоть до интеллектуального дефекта. Темповая задержка речевого развития (ЗРР) по своим проявлениям бывает сходной с замедленным психическим развитием. У детей только с темповой ЗРР, как правило, в отличие от детей с замедленным психическим развитием, все неречевые функции развиты в соответствии с возрастными нормами и недостаточность непосредственно проявляется только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке речевого развития, как правило, сохранно.
Главным моментом является понимание того, что похожие состояния речи у разных детей-ровесников вызвано разными причинами. В итоге один из детей заговорит сам, потому что у него была темповая задержка речевого развития; другому помогут занятия со специальным психологом и учителем-логопедом; третий не заговорит никогда, потому что его вовремя не покажут специалисту и не проведут необходимое лечение; четвертый перестал говорить в результате острого стрессового расстройства. Один ребенок не говорит, потому что имеет сильное органическое поражение головного мозга и нуждается в специально организованных комплексных занятиях для стимуляции речевого развития, у другого не было необходимости говорить, вследствие педагогической запущенности ребенка, тогда необходима работа с родителями прежде всего.
Таким образом, причинами речевых нарушений могут быть общее отставание в психическом развитии ребенка, патология течения беременности и родов, последствия перинатальной энцефалопатии, дисфункции сенсорной интеграции, наличие повреждений артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение неправильные условия воспитания), различные соматические и психоневрологические заболевания ребенка, различного рода психологические травмы, перестимуляция зрительной информацией из-за обилия телепередач, мультфильмов и развивающих программ для детей [7] Трудности в освоении речи встречаются у детей с отставанием в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, получающих неполноценное питание. Также задержка развития речи может быть связана с наличием у ребенка аутизма .
Логопедическую работу по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста группы риска следует строить с учетом основных положений специальной педагогики в области раннего вмешательства: раннее целенаправленное и дифференцированное «пошаговое» обучение; использование специфических методик, приемов, средств обучения; индивидуализация обучения; обязательное включение родителей в развивающий процесс. Речевое развитие детей раннего возраста очень пластично, поэтому необходимо правильно разработать и подобрать программу коррекционно-развивающего обучения для повышения уровня общего речевого развития детей и предотвращения возможных нарушений речевого развития в дальнейшем.
Литература
Чиркина Г. В. Актуальные проблемы развития логопедической науки // Дефектология. — 2012. — № 1. — С. 3–9.
Руководство для практических психологов и других специалистов, работающих с детьми раннего возраста / М. Г. Борисенко, О. Е. Камышникова, Т. Ф. Кирьянова, Н. Н. Рачковская. – СПб.: Паритет, 2008. – 64 с.
Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста: Метод. рекомендации / сост.Л. В. Венедиктова и др. СПб.: Детство – Пресс, 2010
Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. – 45 с.
Владимирова И.А., Колядо В.Б., Лобанов Ю.Ф., Гончаренко А.Г., Самарин Б.А., Акимов Е.И. и др. Медико-социальная экспертиза при патологии речи у детей. Методическое пособие. Барнаул – 2007
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М. – 2005.
Ефимов О. И., Ефимова В.Л. 15 мифов о детской речи. Диалоги невролога и логопеда о детской речи. — «Издательство «Диля», 2013. — 224 с.
Отличия комплексной диагностики в нашем Центре:
- Коллегиальность — специалисты различного профиля совместно проводят разностороннюю диагностику, а значит, итоговый диагноз более достоверный.
- Диагностическое наблюдение. В то время, как один из специалистов занимается непосредственно проведением обследования, другие специалисты имеют возможность наблюдать со стороны, чтобы оценить качество контакта, психоэмоциональные реакции клиента и другие мельчайшие детали, которые помогут определить настоящие причины проблемы.
- Сбор максимального количества информации. Специалисты во время комплексной диагностики распределяют между собой сбор профильной информации. Например, в то время, как логопед-дефектолог проводит обследование ребенка, врач-психотерапевт беседует с родителями и собирает анамнез и т. д. Такой подход позволяет каждому специалисту составить свое собственное мнение о ситуации, чтобы потом обсудить его с коллегами и прийти к общему выводу.
- Экономия времени и официальное заключение. В результате 60-минутной комплексной диагностики Вы получаете экспертное мнение 2-3 специалистов, а также письменное заключение на бланке и с печатью нашего Центра.
- Экономия денег. Стоимость комплексной диагностики ниже, чем отдельные консультации соответствующих специалистов.
Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи
В первые три года происходит интенсивное физическое, эмоциональное и умственное развитие ребенка. Малыш знакомится с разнообразными свойствами предметов и первоначально осваивает те их сенсорные признаки, которые полезны для выполнения действий, — форму и величину. Его восприятие в этот период основано на внешних ориентировочных действиях, т. е. освоение окружающего мира осуществляется путем проб и ошибок.
На третьем году жизни ребенок начинает понимать, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства. Эти свойства приобретают самостоятельность, а их репертуар (форм, цвет, отношение величин, пространственные отношения и т. д.) все время расширяется, что очень важно для его дальнейшего умственного развития.
Большое значение для психического развития ребенка имеет развитие внимания, с которым связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Внимание позволяет достичь точности и детализации восприятия, прочности и избирательности памяти, направленности и продуктивности мыслительной деятельности. До 3 лет внимание ребенка непроизвольно, но с развитием речи оно все чаще замещается произвольным вниманием. Развитие получают все стороны внимания: концентрация, устойчивость, объем, распределение и переключение.
Возраст от года до 2 лет можно назвать периодом фиксированного внимания. В связи с овладением речью малыш учится удерживать внимание не только на предметах, но и на словах, фразах. Освоение функций предметов, совершенствование действий с ними требует обращения к все большему числу их свойств, а значит, способствует совершенствованию переключения внимания. Взаимодействие с двумя предметами развивает способность распределять внимание. Если на втором году жизни малыш осваивает концентрацию внимания по своему выбору, то после 2 лет у него формируется гибкость внимания за счет быстрого переключения с одного занятия на другое. Однако направление внимания ребенка все еще в значительной мере определяется взрослыми. Трехлетние дети уже могут удерживать внимание на игре до 30–40 минут. Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, в этот период способствуют тренировке распределения и сосредоточения внимания.
Развитие было бы невозможно, если бы приобретаемый опыт не сохранялся в памяти ребенка. Память составляют процессы запечатления, хранения и воспроизведения информации. В зависимости от вида воспроизведения информации память разделяют на зрительную, моторную (двигательную) и словесную, а в зависимости от длительности хранения информации — кратковременную и долговременную память. Исследования показывают, что память на зрительные впечатления, действия и даже события развивается очень рано и является относительно прочной. До 3 лет преобладает непроизвольная память, не требующая активного сознательного участия ребенка. В начале второго года память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствии, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием, ребенок может запоминать несколько предметов. Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память. В возрасте от 2 до 3 лет происходит интенсивное развитие словесной памяти.
Еще одним важным психическим процессом является мышление, которое подразделяют на предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Мышление начинает формироваться только на основе действий с предметами после появления акта хватания. После первого года происходит переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению. Ребенок осваивает действительность методом проб и ошибок и постепенно приобретает навыки отвлечения и обобщения. После 2лет ребенок начинает выполнять мыслительные действия в уме, не прибегая к внешним пробам. При этом он опирается на образы предметов, представления о способах их употребления. Так формируется наглядно-образное мышление ребенка, в котором решение задач происходит в результате воображаемых действий с предметами. Но еще некоторое время оба вида мышления сосуществуют, и при решении сложных задач ребенок возвращается к использованию предметно-действенного мышления. Постепенно малыш накапливает все больше представлений об общих свойствах предметов — их форме, цвете и величине. С развитием речи начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания, в формировании которой ведущую роль выполняют взрослые, так как знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. В раннем возрасте разные виды мышления развиваются не всегда согласованно.
При общем интенсивном формировании в первые три года жизни ребенка пассивная речь опережает активную. Имеется определенная пропорциональность в пополнении пассивного и активного словаря. Сначала ребенок учится понимать слова-указания, затем — слова-названия, позднее — инструкции и поручения, наконец — рассказы, т. е. контекстную речь. Здоровый ребенок за первые три года способен овладеть любым языком, а в двуязычной среде и двумя. С возрастом большинство детей теряют свою «лингвистическую гениальность», так как заканчивается формирование структур, ответственных за языковое развитие. Дети хорошо подготовлены к восприятию речи, так как располагают врожденными или очень рано формирующимися способностями к распознаванию звуков речи (фонем). В критический период дети очень быстро схватывают фонемы того языка, который постоянно слышат, и он становится их родным языком. С другой стороны, при рождении способность слышать различия между фонемами еще не ограничивается тем языком, который они слышат дома. Универсальная способность различать фонемы разных языков утрачивается детьми примерно к восьми месяцам. Способность понимать обращенную к ним речь совершенствуется примерно до 1,5 лет. В этот период дети быстро усваивают названия предметов и действий. Второй год является решающим для появления самостоятельной речи. Словарный запас превышает 50 слов. Произнося первые слова, дети используют разные вербальные стратегии. При экспрессивной стратегии бо́льшую часть из первых 50 слов составляют названия действий и имена людей, при референтной — имена предметов. Быстрее увеличивают свой словарный запас те дети, которые предпочитают использовать названия предметов. В этом возрасте ребенок начинает употреблять двухсловные предложения, в которых обнаруживаются определенные закономерности грамматики. В возрасте от 2 до 3 лет ребенок начинает вступать в диалоги не только со взрослыми, но и с детьми. Словарный запас стремительно увеличивается и к 3 годам может достигать 1000 слов. Р. Браун выделяет для этого возраста две последовательные стадии овладения языком. Пройдя период образования двухсловных предложений, дети увеличивают количество слов в предложении до трех и больше, могут образовывать различные формы глагола, а также множественное число существительных и притяжательные прилагательные. На следующей ступени овладения языком дети начинают использовать в речи отрицательные, повелительные и вопросительные предложения. Начинает формироваться планирующая функция речи. Возникает описательная речь-монолог.
В обследовании детей раннего дошкольного возраста используются, как правило, нестандартизированные методики. Обычно это игровые методики со знакомыми ребенку предметами: кубиками, пирамидками, картинками и т. д. Оно проводится в свободной форме, и при этом значительное внимание уделяется методу наблюдения. Специалист, проводящий обследование, должен хорошо ориентироваться в возрастных нормах и учитывать индивидуальные условия развития ребенка (например, посещал он какое-либо детское учреждение или находился дома).
Для детей данного возраста, относящихся к группе «риска», в анамнезе которых имеются признаки предрасположенности к появлению речевых нарушений, значимыми являются методы, позволяющие выявить степень развития неречевых функций. Именно отставание в психомоторном развитии, отсутствие способности выполнять инструкцию, несформированность сенсорных эталонов в соответствии с возрастом являются признаками нарушенного развития. При отсутствии речи особенно важно обратить внимание на особенности слухового и зрительного восприятия ребенка, оценить его память, произвольное внимание и психомоторную активность.
Основой обследования ребенка раннего дошкольного возраста является сбор информации. Детальный анамнез может оказаться важной прогностической частью всего построения обследования и отбора диагностических методик. Как правило, сбор психологического анамнеза проводится со слов родителей в форме структурированного интервью.
Приводимая ниже анкета позволяет охарактеризовать пренатальный, натальный и постнатальный периоды развития ребенка. На основании сведений, полученных с ее помощью, психолог может предположить наличие тех или иных проблем у ребенка и правильно организовать методику его обследования.
Анкета для родителей детей раннего дошкольного возраста
Час, число, месяц, год рождения ребенка.
1. От какой по счету беременности ребенок, чем заканчивались предыдущие (аборт, выкидыш, роды)? Сколько времени прошло от последней беременности до настоящей, были ли перед беременностью волнения, напряжения, заболевания?
2. Была ли беременность запланированной (ожидаемой), желаемой в принципе, но преждевременной по времени или нежелательной в силу разных обстоятельств (учеба, работа, жизненные и семейные обстоятельства)?
3. Соответствовал ли пол ребенка тому, что ожидалось матерью и отцом?
4. Возраст матери при рождении, возраст отца.
5. Как протекала беременность а) в первую половину; б) во вторую половину? Характер патологии беременности: падения, ушибы, травмы, психозы, заболевания. Выраженные волнения при беременности в связи с семейной обстановкой, жилищными условиями, проживанием у родителей, родственников, учебой, экзаменами и болезнями близких.
6. Нервно-психическое заболевание матери, отца.
7. Заболевания родственников: эпилепсия, психические заболевания, туберкулез, алкоголизм, заикание, наркомания, сифилис.
8. Роды: досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные. Стимуляция: механическая, химическая, электростимуляция. Крик: был, нет. Асфиксия: белая, синяя.
9. Резус-фактор: отрицательный, совместимость.
10. Вес и рост ребенка при рождении.
Вскармливание: к груди приложили на день (грудь взял активно, не взял, взял с помощью, сосал активно, засыпал во время кормления, быстро утомлялся, срыгивания, поперхивания). Вскармливание грудью до, последующее кормление: смешанное, искусственное до.
11.Выписка из роддома____на день.
Дополнительное время пребывания в роддоме, причины____________.
Состояние ребенка в грудном возрасте: спокоен, беспокоен, вял, криклив, плаксив и др. Долго ли сосал соску, пустышку__________________________.
Предпочитал тугое пеленание (успокаивался при этом), свободное пребывание без одежды, когда как.
12. Заболевания на 1-м месяце жизни: сепсис, грипп, анемия, пневмония, диспепсия, желтуха и др._____________________.
Заболевания на 1-м году жизни: пневмония, грипп, скарлатина, коклюш, дизентерия и др.__________________.
Заболевания от 1 года до 3 лет:______________________.
13. Травмы головы: с потерей сознания, без потери сознания. Закрытие родничка: раннее, норма.
14. В первые годы жизни не обращал на себя внимание или был сонливым, вялым, заторможенным, постоянно спал или наоборот, был беспокойным, крикливым, перепутал день и ночь, отказывался брать грудь, крайне трудно было успокоить. Отметьте возможные причины крика: родовые травмы, не хватало молока, жирное молоко, волнения у матери в период грудного вскармливания, семейная обстановка: шум, конфликты. Вздрагивал ли при громких звуках в первые месяцы жизни или начинал плакать при этом.
Особенности формирования моторики
1. Удержание головы с _____________.
2. Развитие движений рук: брал бутылочку с молоком, предметы с_________________.
3. Движения со спины на бок с, со спины на живот с _______________________.
4. Стал сидеть без поддержки с___________________.
5. Первые попытки подтянуться, ухватиться за пальцы взрослого с_________.
6. Ходил ровно с пробежками, часто падал с_______________.
7. Проявлял крайнее бесстрашие.
8. Характер нарушения моторики: излишне подвижен, суетлив, заторможен, неповоротлив.
9. Моторные навыки: одевается с__________, раздевается с_____________, застегивает пуговицы с_____________, ест самостоятельно с____________, регулирует физиологические потребности с_________.
10. Правша, левша, амбиверт (были ли попытки переучивать левшество).
Развитие взаимоотношений
1. Специфические реакции на других детей: улыбается, тянется к другим, стремится забрать у него игрушки.
2. Стал проявлять эмоциональное отношение к одному ребенку с_________, к группе детей с_________.
3. Редко вступает в контакт со взрослыми, детьми, воспитателями. Держится в стороне, не стремится к контакту.
4. Быстро утомляется от больших групп детей и длительных контактов с ними.
5. Инициативен в общении, негативен, неустойчивое общение, упрям, конфликтен.
Игровая деятельность
1. Эмоциональное отношение к игре:
а) активное: является организатором, весел, жизнерадостен;
б) неустойчивое: повышенная возбудимость, агрессивен, настроение часто меняется, психомоторное беспокойство, склонность к капризам и аффектам, неадекватность выражения радости и огорчения, не способен долго играть в одну и ту же игру, с ребятами ссорится, дерется.
2. Имеет ли место выдумка и фантазия___________.
3. Какую роль выполняет в игре______________.
4. Как разрешаются конфликты__________________.
Как проходит комплексная диагностика?
Комплексная диагностика проводится по предварительной записи. На приеме в зависимости от индивидуального случая (обследуется ребенок или взрослый; какое количество людей присутствует на консультации; какой предполагаемый диагноз и тд) специалисты проводят сбор анамнеза, исследуют эмоциональную, познавательную, поведенческую сферы психики, особенности воспитания, семейных отношений; отдельно диагносцируют непосредственно речь и ее нарушения; оценивают степень подверженности стрессу и психотравмирующим факторам. Для диагностики могут применяться специальные методики, опросники, диагностическая беседа, наблюдение и др.
В конце консультации специалисты дают устное заключение, рекомендации, отвечают на вопросы. Рекомендации включают в себя индивидуальную схему дальнейшей коррекционной работы. После приема оформляется заключение из 3 частей: логопедической, психологической и рекомендаций.
Ранняя диагностика и коррекция речевого развития
Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии речи детей от рождения до 3-х лет.
Проблема ранней помощи детям в настоящее время является чрезвычайно актуальной, так как доля рождения здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась до 35%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% — имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы (минимальная мозговая дисфункция, перинатальная энцефалопатия, синдромы двигательных нарушений, гипервозбудимость и др.). В дальнейшем, у детей с показателями дизонтогенеза, наблюдаются отставания в психофизическом и речевом развитии. Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на развитие речи. Диагноз ПЭП к концу первого года жизни снимается, т.к. выраженных нарушений не выявляется. В последствие, нормальное развитие отмечается у 15-20 % детей. Но наши длительные наблюдения показывают, что и эти дети в возрасте 4-5 лет имеют различные речевые нарушения: ОНР, ФФН, стертые дизартрии и другие. Симптомы этих нарушений были с рождения, т.к. причины нарушений относятся к внутриутробному или младенческому периоду.
Задержка в речевом развитии определяется с первых недель и месяцев жизни. У новорожденных в этом возрасте может отмечаться целый ряд патологических изменений: — двигательная сфера (нарушения зрительно-моторной координации, общего мышечного тонуса и манипуляторной деятельности), — строение и функционирование артикуляционного аппарата (неправильная форма твёрдого нёба, недоразвитие нижней челюсти, массивный язык, укороченная подъязычная связка, нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры и мышц языка, губ), — состояние голоса (монотонный, истощаемый, лишённый интонационной выразительности), — состояние дыхания (неглубокое, аритмичное), — эмоциональная сфера (затруднение в установлении эмоционального контакта, позднее появление положительных эмоций, отсутствие интереса к окружающему и потребностей в общении с взрослыми людьми).
Современные научные исследования доказывают, что определяющими для развития ребенка являются первые два-три года жизни. Раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии с первых лет или даже месяцев жизни ребенка, позволяют предупредить появление дальнейших отклонений в его развитии, скоррегировать уже имеющиеся нарушения, значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь более высокого их уровня развития, а также более успешной интеграции в общество. В связи с этим создаются и внедряются в практику новые педагогические технологии раннего выявления и коррекции отклонений в сенсомоторном, речевом развитии детей. Проводится консультирование родителей по вопросам раннего развития, разработана комплексная система диагностики для выявления отклонений и раннего начала систематической коррекционной работы.
В нашем центре, проводится целенаправленная подготовка специалистов для комплексной коррекционной работы с детьми раннего возраста, создана программа « Здоровый малыш»
Программа «Здоровый малыш», создана для детей от рождения до трех лет, с отставанием и риском в отставании, где отводится большая роль семейному воспитанию. Разработаны методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению детей в младенческом и раннем возрасте, которые адресованы родителям с целью активизации участия их в процессе воспитания ребенка.
Особенность психолого-логопедической работы заключается в том, что программа направлена на выявление отклонений в раннем развитии ребенка, точность диагностики, своевременную, качественную коррекцию, с учетом компенсаторных возможностей малыша, позволяющие родителям надеяться на благоприятный прогноз и свести к минимуму рецидивы.
Система занятий включает в себя следующие основные направления коррекционной работы: • Развитие эмоциональных реакций; • Развитие зрительного и слухового восприятия; • Развитие движений руки и действий с предметами; • Формирование подготовительных этапов развития понимания речи; • Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики; • Развитие подготовительных этапов формирования активной речи.
Эти направления видоизменяются в зависимости от возраста ребенка, уровня его развития и возможностей. При этом предполагается постепенное усложнение приёмов, направленных на развитие речи и формирование всех психических функций ребёнка. Интересные мотивационные приемы, использование эмоционального, музыкального, четкого речевого оформления и логически обусловленная смена детской деятельности составляют новизну подхода к проведению занятий с малышами, имеющими системные нарушения.
Программа «Здоровый малыш» содержит несколько блоков, соответствующих возрастным потребностям ребёнка от 8 мес. до 3л. Программа включает 10 занятий с психологом и 10 занятий с логопедом-дефектологом.
Записаться на программу занятий можно по т.939-26-56 с 10 до 21ч.
