Основные задачи, содержание по развитию речи детей.

О задачах развития речи

Впервые опубликовано в журнале «Дошкольное воспитание». 1975. № 9

Ф.СОХИН

Одна из важных задач воспитания и обучения в детском саду — развитие речи, обучение родному языку. Эта общая задача включает ряд частных задач: воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизацию словаря, совершенствование грамматической правильности речи, обучение разговорной (диалогической) речи, развитие связной монологической речи, воспитание интереса к художественному слову, подготовку к обучению грамоте. Рассмотрим некоторые из перечисленных задач.

Дети, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевое общение в его полном виде — понимание речи и активная речь -развивается постепенно.

Становление речевого общения ребенка со взрослым начинается с эмоционального общения. Оно является основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи (на первом году жизни). Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним, на звуки, произнесенные взрослым. Он как бы «заражается» эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса.

В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении своей звуковой формой, интонацией, сопровождая действия взрослого. Смысловое содержание речи ребенку непонятно.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, выражают чувства, а не мысли. Этого становится совершенно недостаточно, когда во втором полугодии обогащаются взаимоотношения малыша со взрослым (а также с другими детьми), усложняются его движения и действия, расширяются возможности познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще всего просто невозможно. Нужен язык слов, нужно речевое общение взрослого с ребенком.

В ситуации эмоционального общения ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-нибудь другому, он как бы переключает эту заинтересованность на предмет, действие, на другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональное общение, не «обмен» эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ребенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи. Появляется элементарное, неполное речевое общение, так как говорит взрослый, а ребенок отвечает только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень такого понимания достаточен для того, чтобы малыш мог осмысленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обыденных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков.

Произнесение звуков при инициативном обращении имеет особенно важное значение для развития речевого общения — здесь зарождается намеренность речи, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обычно к концу первого года. Они, однако, мало пригодны для речевого общения со взрослым. Во-первых, их недостаточно — всего около десяти («мама», «деда», «ням-ням», «ав-ав» и т.п.). Во-вторых, ребенок очень редко употребляет их по своей инициативе.

Примерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые простейшие предложения.

Характерная особенность этих предложений состоит в том, что они состоят из двух слов, употребляемых в неизменной форме (трех- и четырехсловные предложения появляются позже, к двум годам): «исе мака» (еще молока), «мака кипить» (молоко кипит), «кисень пецька» (кисель на печке), «мама бобо» (маме больно) . Даже такая несовершенная по грамматической структуре речь ребенка значительно расширяет возможности его речевого общения со взрослым.

К полутора годам ребенок владеет примерно ста словами, к двум годам его активный словарь значительно увеличивается — до трехсот слов и более. Индивидуальные различия в развитии речи бывают очень большими, и приведенные данные, конечно, приблизительны. Развитие речи в этот период (к концу второго года) характеризует не только количественный рост словаря, но и то, что слова, которые ребенок использует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматическую форму: «девочка села», «девочка сидит», «лопатку баба деля» (сделала) (примеры из книги А.Н. Гвоздева) .

С этого времени и начинается один из важнейших этапов овладения родным языком -овладение грамматической структурой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем — трем с половиной годам. Так, к этому времени ребенок в своей речи правильно употребляет падежные формы без предлогов и со многими предлогами («на волка похож», «под землю спрятался» и т.п.), использует различные формы глаголов, сложные предложения с союзами: «Во сне видел, что волк укусил мне руку»; «Форточка открыта, чтобы проветрилось» и т.п. (примеры из книги А.Н. Гвоздева).

К трем годам словарь ребенка возрастает до тысячи и более слов. В состав словаря входят все части речи, частицы, междометия.

В этот период интенсивного развития речи основным остается речевое общение ре бенка со взрослыми. В то же время значительно возрастают и возможности речевого общения детей друг с другом. При восприятии несовершенной речи ребенка взрослый исправляет недостатки произношения, словоупотребления, «расшифровывает» неправильно построенную фразу и т.п. Ребенок, воспринимая несовершенную речь своего сверстника, всего этого сделать не может, такая коррекция ему недоступна. Но когда на третьем году жизни речь детей начинает приближаться по своему строению к речи взрослых (а понимают они ее уже достаточно хорошо), то создаются условия для речевого общения одного ребенка с другим, с группой детей. Воспитатель должен использовать эту возможность, специально организуя общение детей (например, в игре).

Владение родным языком — это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное («Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро»). Ребенок должен научиться связно рассказывать.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления; восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать его основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Связная речь — это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь мыслить.

Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Работа по развитию связности речи начинается раньше.

Взрослый показывает маленькому ребенку предметную картинку с изображением синего мяча и спрашивает: «Что это?». Едва ли малыш ответит: «Синий мячик». Скорее, он скажет: «Это мячик» или просто «Мячик». Следующий вопрос взрослого: «Какой? Какого цвета?». Ответ: «Синий».

А затем наступает важный момент: изолированные реплики ребенка нужно соединить вместе, чтобы дать ему образец более полного ответа. Но как соединить? Ведь можно сказать и «синий мячик», и «мячик синий». Прислушаемся к этим сочетаниям слов, вдумаемся в них. «Синий мячик» — это простое название, обозначение предмета, включающее одно из его свойств. «Мячик синий» — уже не просто название предмета, это суждение о предмете, т.е. мысль, в которой посредством утверждения или отрицания раскрывается признак этого предмета («Собака бежит»).

Поэтому если мы ограничиваем свою задачу только тем, что учим малыша различать и называть разные цвета или другие качества и свойства предметов, можно сказать: «Это синий мячик». Но можно сказать и по-другому: «Это мячик. Мячик синий». Вроде бы небольшое различие, но оно существенно. Ведь здесь мы даем ребенку образец построения связного высказывания. В самом деле, здесь последовательно высказываются два суждения: «Это мячик» и «Мячик синий». И второе не просто следует за первым, оно тесно с ним связано, вытекает из него. В первом предмет выделяется из многих других: это мячик, а не что-нибудь иное. Во втором этот выделенный и названный предмет характеризуется по одному из его свойств, в данном случае — по цвету. Это очень простой, элементарный случай связного высказывания, зачаток связной речи, но она и развивается у ребенка постепенно, от простых форм к сложным.

Самые простые задания на построение связного высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т.п.), во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будет развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. Диалог тоже должен оцениваться в отношении связности, но в нем связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по обеспечению связности диалога, распределенные сначала между взрослым и ребенком (конечно, при ведущей роли речи взрослого), постепенно учится выполнять и ребенок. В диалоге каждый из собеседников отвечает на вопросы другого; в монологической речи говорящий, последовательно высказывая свои мысли, как бы отвечает самому себе. Ребенок, отвечая в диалоге на вопросы взрослого, учится задавать вопросы самому себе. Диалог есть первая школа развития связной монологической речи ребенка (и вообще активизации его речи). Поэтому важно научиться «конструировать» диалог и управлять им.

Высшая форма связной монологической речи — письменная речь. Она является более преднамеренной, осознанной, более планируемой («программируемой»), чем устная монологическая речь. Задача развития письменной речи у дошкольников сейчас, естественно, не может ставиться (именно письменной связной речи, умений составить текст, а не умений составить из разрезной азбуки или написать два-три предложения; последнее может осуществляться при обучении дошкольников грамоте). Для этого необходим хороший уровень навыков грамотного письма.

И все же психологические особенности письменной речи могут быть использованы для формирования у дошкольников умений преднамеренно, произвольно строить высказывание (рассказ, пересказ), планировать его, для формирования связности устной речи. Эта возможность реализуется на основе «разделения труда»: ребенок составляет текст, взрослый записывает. Такой прием — составление письма — давно существует в методике развития речи дошкольников [4]. Е.И. Тихеева указывала: «Следует развивать в детях отношение к письмам как к делу серьезному; надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли». Е.И. Тихеева даже считала возможным проводить занятия по составлению письма «уже с трех-, четырехлетними детьми», но это положение должно быть проверено.

Составление письма обычно проводится коллективно, но это вовсе не означает, что исчезает монологичность речи, снижаются требования к преднамеренности, осознанности построения текста: ведь текст составляет каждый ребенок. Более того, коллективное составление письма облегчает воспитателю формирование у детей очень важной способности отбора лучшего, наиболее подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, которые продолжают изложение содержания. Эта способность, собственно, и является сутью произвольности (преднамеренности), осознанности построения высказывания. Однако преимущественное использование коллективной формы работы не исключает индивидуальное составление письма. Необходимо сочетание того и другого.

Психолингвист А.А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной речи и подчеркивая большую развернутость, произвольность и организованность последней, выдвигает положение о том, что организованной (т.е. планируемой, «программируемой») речи легче начинать обучать с письменной речи [2]. Что касается такого обучения дошкольников, то оно как раз и осуществляется в форме составления письма.

Используя составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями. В этом случае речь, оставаясь устной по внешней форме, строится на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней.

Формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда «идти — шагать — топать — брести» (хотя понимать все эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, так сказать, первым придет в голову (скорее всего это будет «идти», как более общее по значению). Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная), то ребенок употребит слово, более подходящее к данному контексту («шагать», а не «идти»). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но «есть» — это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т.е. в том словаре, который ребенок понимает, носам им не пользуется. И когда условия построения высказывания будут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет активно, не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не «идти», а, например, «брести». Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (синтаксических) конструкций.

Связная речь, таким образом, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон родного языка, выступая как одна из важнейших целей речевого воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком -звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово — основная единица языка, совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем развитие мышления ребенка невозможно без усвоения им новых слов, закрепляющих получаемые новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием ребенка, с ознакомлением его с окружающей действительностью.

Подчеркивая значение словарной работы в плане ее связи с познавательным развитием ребенка, нужно отметить и важность работы над словом как единицей языка, в частности над многозначностью слова. Так, в определенных условиях ознакомления детей со свойствами и качествами предметов вводятся новые слова «зеленый» (для обозначения цвета), «свежий» (в значении «только что изготовленный»). Здесь мы вводим новые слова, исходя из свойств предмета. И это очень важно, так как обогащается и словарь ребенка, и познание им предмета. Но при этом важно учитывать и собственно языковые характеристики слова, в частности его многозначность. Например, слово «зеленый» имеет и «цветовое» значение, и значение «незрелый», а слово «свежий» означает и «только что изготовленный», и «прохладный». Раскрывая перед детьми (старшими дошкольниками) многозначность слова, мы показываем им «жизнь» самого слова, потому что предметы и явления, соответствующие его разным значениям, могут быть совершенно разными, не связанными или мало связанными друг с другом. Так, слово «крепкий», если употреблять его в значении «прочный, такой, что трудно сломать, разбить, порвать», относится прежде всего к физическим свойствам предметов («крепкий орех», «крепкая веревка»). Если же взять это слово в другом значении — «сильный, значительный по проявлению», то оно будет употребляться для обозначения свойств совсем других явлений и к тому же очень разных («крепкий мороз», «крепкий сон», «крепкий ветер»). Раскрытие многозначности слова (а многозначно большинство слов) играет большую роль в формировании точности словоупотребления.

В «Программе воспитания в детском саду» говорится: «В подготовительной группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов».

При восприятии и понимании речи осознается прежде всего то смысловое содержание, которое в ней передается. При выражении мысли в речи, при сообщении ее собеседнику также осознается смысловое содержание речи, а осознание того, как она «устроена», какими словами высказывается мысль, не является обязательным. Ребенок и не осознает этого очень долго, он даже вообще не знает, что говорит словами, как герой одной из пьес Мольера, всю жизнь говоривший прозой, не знал, что он говорит прозой.

Если выделять в подготовке к обучению грамоте прежде всего общую задачу («речь становится предметом изучения»), то в более простых формах решение этой задачи начинается и должно начинаться не в подготовительной группе, а раньше, в предыдущих группах. Например, на занятиях и в дидактических играх по звуковой культуре речи, в частности по формированию слухового внимания, фонематического слуха, правильного звукопроизношения, детям даются задания вслушаться в звучание слова, найти наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определить первый и последний звуки в слове, вспомнить слова, начинающиеся с указанного воспитателем звука и др. С детьми проводится и работа по обогащению и активизации словаря, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы — слова с противоположным значением («высокий» — «низкий», «сильный» — «слабый» и т.п.), синонимы — слова, близкие по значению («путь», «дорога»; «маленький», «небольшой», «крошечный», «малюсенький» и т.п.). Воспитатель обращает внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он («пушистый, «серебристый»). При этом педагог может спросить о слове, употребить слово «слово» (например: «Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении от снега, о том, каким ему видится снег?»).

Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов «звук», «слово», однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу включить в формулировку задания слово «слово» или слово «звук», иначе употребление их становится делом случая1.

Ведь задание можно сформулировать и так, что слово «слово» будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: «Вспомни слова, в которых есть звук ш», можно сказать: «В названии каких предметов есть звук ш?». Другой пример. Детям дается задание: «Какой дом нарисован на картинке? (Маленький.) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом? (Небольшой дом.) Правильно, небольшой дом». Однако вместо вопроса: «А каким другим словом можно сказать про такой дом?» вполне возможен другой вопрос: «Как еще можно сказать про такой дом?». Смысл задания не изменяется, если воспитатель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

В чем состоит различие приводившихся формулировок? В тех случаях, когда употребляется слово «слово», внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами.

Здесь воспитатель подводит детей к пониманию значения слова «слово», словесного состава речи (ещё задолго до того, как у них начнут формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово «слово» не употребляется, дети выполняют задания, не задумываясь над тем, что они используют слово.

Для дошкольников (если специальная работа с ними ещё не проводилась) слова «слово» и «звук» имеют очень неопределённое значение. Как показывают наблюдения, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую – нибудь букву (мэ, бэ), сказать предложение или словосочетание («хорошая погода») или даже отметить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, как правило, только существительные, обозначающие предметы («стол», «стул», «дерево» и т.п.). Когда детям предлагают произнести какой- нибудь звук, они очень часто называют тоже какую – нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант: даже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву), вспоминают звукоподражание (ту-ру-ру), говорят про какое – нибудь звуковое явление («гром гремит») и т.п. Такая неотчётливость представлений детей о слове и звуке во многом вызывается многозначностью соответствующих слов.

«Слово», «звук» — такие же слова, как и многие другие. Как и другие, они имеют определённое значение, обозначают определённое явление. Но значения этих слов – вещи не простые. В толковых словарях русского языка можно прочитать, что слово – это «единица» речи, служащая для выражения отдельного понятия» или «единица речи, представляющая собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира». Однако наряду с этим основным значением «речь», «беседа, разговор» («дар слова», «передать просьбу на словах», «рассказать своими словами» и т.п.) и ещё ряд других. Слово «звук» имеет два значения: 1) «воспринимаемое слухом физическое явление», 2) «членораздельный элемент человеческой произносимой речи».

Словарные определения значений слов «слово» и «звук» дошкольнику дать нельзя – он их не поймёт (хотя вообще можно и нужно разрабатывать методику использования словарных определений для развития речи дошкольников в детском саду). Однако из этого не следует, что дети вообще не получают никаких определений.

В науке логике есть термин «остенсивное определение», которое противопоставляют вербальному, словесному определению. Слово «остенсивный» происходит от латинских слов ostensio – «показывание», ostendo – «показываю, демонстрирую, указываю в качестве примера». Именно такие определения и даются детям, когда в формулировках рассматривавшихся выше заданий воспитатель употребляет слова «слово» и «звук». Точно так же дело обстоит и со словами «предложение», «слог», когда проводится непосредственная работа по подготовке детей к обучению грамоте. Детям не даётся грамматическое определение предложения (например: «Предложение – это грамматически и интонационно оформленное сочетание слов или отдельное слово, выражающее законченную мысль»). В «Программе воспитания в детском саду» отмечается, что представления детей о предложении, слове (а также, конечно, о слоге) закрепляются в практических упражнениях. Такие упражнения и есть использование остенсивных определений.

Формирование элементарных значений слов «слово» и «звук» на основе остенсивных определений в различных речевых упражнениях позволяет дать ребёнку первоначальные представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при обучении детей членению предложений на слова, звуковому анализу слова и т.п. эти значения употребляются, так как ребёнок выделяет, вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность услышать их как составные части целого (предложения, слова).

При ознакомлении детей со словесным составом предложения, со звуковым составом слова мы не только формируем у них представления о предложении, о слове и т.д. Мы вскрываем наиболее общие свойства человеческой речи как процесса — дискретность, отдельность составляющих ее единиц (человеческая речь так и называется: «членораздельная речь») и линейность, последовательность этих единиц.

Говоря об осознании речи ребенком, вычленении в ней языковых единиц, следует подчеркнуть, что оно имеет смысл и непосредственной подготовки к обучению грамоте, и формирования у детей тех элементарных знаний и представлений о речи, которые помогут им усваивать курс родного языка в школе. Осознание речи, происходящее при подготовке к обучению грамоте, имеет очень большое значение и для общего речевого развития. На основе осознания формируется произвольность речи: намеренность выбора и смыслового содержания высказывания, и языковых средств, которыми оно может быть выражено наиболее точно. Ребенок овладевает умением сознательно, произвольно строить свою речь.

Постигая законы физики, человек получает возможность управлять определенными явлениями внешнего мира. Познавая законы какой-нибудь своей, человеческой деятельности, он приобретает способность управлять ею, совершенствовать ее. Поэтому осознание речи ребенком — это не просто условие успешного овладения чтением и письмом, не просто расширение знаний и представлений о речи. Это — важное средство дальнейшего развития ее, совершенствования, повышения ее культуры.

Известный советский языковед и методист A.M. Пешковский считал сознательное пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от речи обыденной. «Всякое осознание фактов языка основано прежде всего на сознательном выхватывании данных фактов из общего потока речи-мысли и на наблюдении над выхваченным, то есть прежде всего на расчленении процесса речи-мысли… Естественные речевые представления текут слитно. Само собой разумеется, что там, где нет сноровки к такому расчленению, там, где речевые комплексы движутся в мозгу с ловкостью медвежьего танца, — там не может быть и речи о сознательном пользовании фактами языка, об их выборе, сличении, оценке и т.д. Там не человек владеет языком, а язык владеет человеком» [з].

В старшем дошкольном возрасте заканчивается один из важнейших периодов жизни человека (а пожалуй, важнейший), первый его «университет». Но, в отличие от студента настоящего университета, ребенок учится сразу на всех факультетах. Он постигает (конечно, в доступных ему пределах) тайны живой природы и природы неживой, усваивает азы математики. Проходит он и элементарный курс ораторского искусства, научась излагать свои мысли логично, выразительно, приобщается и к филологическим наукам, приобретая умение не только эмоционально воспринимать произведения художественной литературы, сопереживать его героям, но и чувствовать и понимать простейшие формы языковых средств художественной выразительности. Он становится и маленьким языковедом, потому что учится не только правильно произносить слова и строить предложения, но и осознавать, из каких звуков состоит слово, из каких слов — предложение. Все это очень необходимо для успешного учения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

______________________

1 Вместо выражения «слово «слово» («звук»)» обычно употребляется выражение «термин «слово» («звук»)», однако следует иметь в виду, что в отношении определения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требования, чем к слову.

Источники

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.
Пешковский A.M. Избранные труды. М. 1959.
Тихеева ЕМ. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). 4-е изд. М., 1972.

Формы работы по речевому развитию в ДОУ согласно ФГОС

Формы работы по речевому развитию в ДОУ.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО): «речевое развитие включает в себя владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой анаплитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте»

Коммуникативная компетентность дошкольника проявляется в возможности

посредством речи решать задачи в условиях разных видов деятельности: бытовой, познавательной, игровой, учебной, трудовой и т.д. При этом ребенок ориентируется на особые условия ситуации, в которой протекает деятельность. Для достижения ребенком коммуникативной компетентности воспитатель помогает ее становлению посредством решения задач по развитию разных сторон речи ребенка во всех возрастных группах: развитие связной речи, развитие словаря, освоение грамматически

правильной речи, освоение звуковой культуры речи, подготовка к обучению грамоте. Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого подхода педагога.

Речевая ситуация – это целенаправленное обучение диалогической речи. Они направлены, на развитие умений договариваться, во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила этикета, выказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения. Существует понятие ситуации общения.

Ситуация общения – это специально проектируемая педагогом или возникшая спонтанно форма общения, направленная на упражнение детей в использовании освоенных речевых категорий. Ситуации общения могут специально планироваться и организовываться воспитателем, а могут возникать естественно в процессе детских видов деятельности. Воспитателю важно увидеть эту ситуацию и, не нарушая деятельности детей, использовать её для решения речевых задач. И те и другие ситуации направлены на развитие речевых умений, но речевая ситуация – это целенаправленный процесс, а ситуация общения может быть не только специально проектироваться педагогом, но и возникать спонтанно, в процессе детских видов деятельности. Речевая ситуация направлена на развитие диалогических умений, необходимых для общения детей, соблюдения правил речевого этикета и накопление социального опыта.

Таким образом именно речевая ситуация дает нам возможность целенаправленного формирования культуры речевого общения у детей старшего возраста. Речевая ситуация может быть представлена в виде речевой логической задачи (вербальная основа), либо в практическом плане (не вербальная основа). В первом случае предлагается ситуация типа речевой логической задачи, завершающейся вопросом к детям, на который они должны ответить. Во втором случае дети выполняют задачу в практическом плане.

Целью работы педагога по развитию речи детей дошкольного возраста является становление начальной коммуникативной компетентности ребенка. Реализация данной цели предполагает, что к концу дошкольного возраста речь становится универсальным средством общения ребенка с окружающими людьми: старший дошкольник может общаться с людьми разного возраста, пола, социального положения. Это предполагает свободное владение

языком на уровне устной речи, умение ориентироваться на особенности собеседника в процессе общения: отбирать адекватное его восприятию содержание и речевые формы.

Ведущей формой работы по развитию речи детей является образовательная ситуация. Образовательная ситуация предполагает участие небольшой подгруппы детей: от трех до восьми в зависимости от желания детей и особенностей содержания ситуации. В образовательном процессе есть возможность организации нескольких образовательных ситуаций с одним дидактическим средством (сюжетной картиной, игрушкой, книгой,

природным материалом), но с целью решения постепенно усложняющихся задач познавательно-речевого характера. Воспитателем может быть организовано множество

образовательных ситуаций, направленных на решение постепенно усложняющихся задач:

научить способам доброжелательного делового общения с собеседником, научить задавать вопросы, выстраивая их в логической последовательности, учить обобщать полученные сведения в единый рассказ, учить способам презентации составленного текста. «Добрые приветствия» (цель: познакомить детей с разнообразными формами приветствия: «Как я

рада тебя видеть», «Как я по тебе соскучилась», «Бесконечно счастлива видеть тебя», «Как хорошо, что мы встретились» и др.);

О.М.Ельцова отмечает, что для развития игрового общения используется игровая обучающая ситуация (ИОС). Все качества и знания формирует не сама ИОС, а то или иное конкретное содержание, которое специально вносится педагогом. Видами игровых обучающих ситуаций могут быть: ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка и др.

А.Г.Арушанова предлагает как форму речевого развития детей — сценарии

активизирующего общения — обучение игровому (диалогическому) общению. Такая форма включает разговоры с детьми, дидактические, подвижные, народные игры; инсценировки, драматизации, обследование предметов и др.

Ситуация общения — это специально проектируемая педагогом или возникающая спонтанно форма общения, направленная на упражнение детей в использовании освоенных речевых категорий (Ельцова О.М., Горбаческая Н.Н., Терехова А.Н.). Ситуации общения могут быть лексическими, вербально оценочными, прогностическими, коллизийными, описательными в зависимости от поставленной речевой задачи. При их организации чаще всего педагог «идет от детей», то есть находит эти ситуации в детской деятельности и использует их для развития речи ребенка. Примерами ситуации общения на развитие коммуникативных умений может быть: «Что не так?» (цель: упражнять детей в умении соотносить форму приветствия с ситуацией ее использования: каждое приветствие уместно в той или иной ситуации: утром не скажешь «добрый вечер»; нельзя сказать «привет» тому,

кто старше по возрасту или мало знаком); «Улыбка»(цель: упражнять в использовании при приветствии средств невербального общения: посмотреть человеку в глаза и улыбнуться, чтобы он понял: ему рады, приветствуют именно его); «Рукопожатие» (цель: упражнять детей в использовании форм жестового приветствия)

Именно в таких видах детской деятельности речь выступает во всех своих

многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач. Примерами специально планируемых ситуаций общения могут быть игры-викторины: «Придумай загадку» (упражнение детей в описании предметов, придумывании загадок), «Кто лучше знает свои город» (упражнение в восприятии и составлении описательных рассказов о местах и памятниках города), «Из какой сказки вещи» (упражнение в развитии объяснительной речи), «Магазин волшебных вещей» (упражнение в использовании средств языковой выразительности).

Ряд авторов (Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова)

рассматривают проектную деятельность как вариант интегрированного метода обучения дошкольников, как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели. Реализация образовательной области «Речевое развитие» возможна через метод проектов. Цель и задачи специального тематического проекта имеют

направленность на комплексное решение задач, указанных в ФГОС ДО: «Как рождается книга» (цель: развитие речевого творчества детей. Продукт проекта — авторские детские книги сказок, загадок, лимериков); «Лучше сам или все вместе?» (цель: развитие регуляционно-коммуникативных умений (совместно решать бытовые и учебные задачи, доверять, поддерживать партнеров по деятельности); «Спор хороший и плохой» (цель: освоение этикета убеждения и спора).

Такая форма речевого развития дошкольников как игра побуждает детей к

вступлению в контакты, является мотивом к коммуникативной деятельности. Бизикова О.А предлагает игры с готовыми текстами: подвижные «Король», «Коршун», «Змея», «Лиски» и др.; дидактические «Я садовником родился», «Краски», «Смешинки» и др. (освоить разнообразие инициативных и ответных реплик, приобщиться к выполнению основных правил ведения диалога); дидактические игры, предполагающие диалогическое

взаимодействие, но не содержащие готовых реплик: «Кто кого запутает», «Поручение», «Похожи – не похожи», «Угощайся пирожком», игры с телефоном «Вызов врача», «Звонок маме на работу», «Бюро добрых услуг».

Кузеванова О.В., Коблова Т.А. приводят примеры разных форм работы для речевого развития дошкольников: литератрно-музыкальные праздники, фольклорные ярмарки, игры- драматизации, разные виды театров, агитбригада, социальные акции, речевые газеты, книги самоделки, проблемные ситуации, посиделки, логоуголок, интерактивные речевые стенды, календарь событий и др.

Поздеева С.И. о.

Таким образом, различные формы работы ресурсны в плане развития речи

дошкольников, формирования коммуникативной компетентности детей, если:

— дети совместно решают интересную и значимую для них учебно-игровую задачу, выступая помощникам по отношению к кому-то,

— обогащают, уточняют и активизируют свой лексический запас, выполняя речевые и практические задания,

— педагог выступает не жёстким руководителем, а организатором совместной

образовательной деятельности, который не афиширует своё коммуникативное превосходство, а сопровождает и помогает ребёнку стать активным коммуникатором._

Можно выделить несколько типов ИОС. ИОС с игрушками-аналогами — изображениями реально существующих предметов и объектов — могут быть использованы во всех возрастных группах. Игрушки-аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2—3-летнего возраста можно формировать отчетливые представления о специфических особенностях, например, живых существ на основе типичных признаков, причем сопоставлять изображения можно не только с реальными объектами, но и с их изображениями на репродукциях картин, наглядных пособиях. ИОС с литературными персонажами используют куклы, изображающие персонажей произведений, хорошо знакомых детям. Это герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов. Они воспринимаются детьми эмоционально, формируют воображение, становятся объектами подражания. ИОС в виде воображаемого путешествия зоопарка, достопримечательных мест города и др. Дети в игровой форме получают новые знания и закрепляют ранее полученные. Роль экскурсовода в игре исполняет воспитатель. Игровые образовательные ситуации-иллюстрации используются в работе с младшими дошкольниками. Основу содержания ситуаций-иллюстраций составляют литературные художественные произведения. С помощью различных игровых материалов и дидактических пособий воспитатель демонстрирует детям образцы социально приемлемого поведения, а также активизирует их навыки эффективного общения. Игровые образовательные ситуации-упражнения целесообразно проводить начиная со средней группы, когда ребенок является не только слушателем, но и активным участником. Включаясь в ситуацию-упражнение, дети тренируются в выполнении определенных игровых действий и связывании их в сюжет, учатся регулировать взаимоотношения со сверстниками в рамках игрового взаимодействия. Игровые образовательные ситуации-проблемы и ситуации- оценки проводятся в старшем дошкольном возрасте. В ситуациях-проблемах взрослый привлекает внимание ребенка к своему эмоциональному состоянию и состоянию других персонажей. Активно участвуя в таких ситуациях, ребенок находит выход своим чувствам и переживаниям, учится осознавать и принимать их, постепенно овладевает умениями предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого выстраивать дальнейший сюжет игры и произвольно изменять свое игровое и речевое поведение. Ситуации-оценки предполагают анализ и обоснование принятого решения, его оценку со стороны самих детей. В этом случае игровая проблема уже решена, но от взрослого потребуется помочь ребенку проанализировать и обосновать решение, оценить его.

§ 3. Развитие речи в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка.

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове. Напомним, что в конце первого-начале второго года жизни слово обозначает один конкретный предмет, соответствуя его чувственному образу. К концу второго года жизни слово обозначает группу однородных предметов («чашка» — это различные чашки). В 3-3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4-5 лет ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее. Но такое обобщение по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребенок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остается конкретным и наглядным. За каждым словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Старший дошкольник, употребляя слова, обозначающие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опыта взаимодействия с окружающими. Например, жадный — это тот, кто не делится игрушками, добрый — тот, кто не дерется. Моральные понятия привязаны к конкретной ситуации. Поэтому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует. Такую особенность словаря дошкольника описал Е.ААркин. Он показал соотношение разных существительных в речи четырехлетнего ребенка: жилище -15,2%, пища — 9,6%, одежда — 8,8%, животные — 8,8%, растения — 6,6%, городской быт — 5,1%, части тела — 4,7%, профессия, техника и инструменты — 4,6%, неживая природа — 3,3%, время -3,4%, социальные явления — 3,3%, родовые понятия -1%, геометрические фигуры — 0,9%, абстрактные слова — 0,7%.