Статья «Развитее функций речи в дошкольном возрасте»

Статья «Развитее функций речи в дошкольном возрасте»

Ольга Александровна Андриянова

Статья «Развитее функций речи в дошкольном возрасте»

Язык и речь традиционно рассматривались в психологических, педагогических, философских и социальных науках “узел”, в котором сходятся различные линии психического развития личности, таких как мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого взаимодействия, общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения.

По мнению А. А. Леонтьева, речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения.

В условиях реализации ФГОС дошкольного образования произошли изменения в традиционных подходах к организации педагогического процесса. Коснулось это и раздела работы по развитию речи.

Каждый ребенок на ранних этапах своего развития, начинает осваивать сначала жесты и движения, а затем переходит к восприятию и применению звуков, которые в дальнейшем становятся связанной речью с учетом всех правил и традиций, принятых в данной этнической группе.

Общение посредством звуков имеет свои функции, которые выделились постепенно и не отражают функции речи. Выделяют следующие функции речи в дошкольном возрасте:

1. Коммуникативная функция (функция общения)

. В раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной
речи, она вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не ознакомленному с самой ситуацией. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего, которое заменяется местоимением.
По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию, для того чтобы быть понятной без непосредственного восприятия этой ситуации. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок сам к себе начинает предъявлять требования и пытается следовать им при построении речи.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Объяснительный тип связной речи имеет существенное значение, как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного развития.

2. Планирующая функция. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка. Мышление в раннем детстве включено в его практическую предметную деятельность. Что касается речи, то она в процессе решения задач выступает в виде обращений к взрослому за помощью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся за разрешение какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто ни к кому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и их результаты.

3. Интеллектуальная функция. В дошкольном возрасте речь становится орудием мышления ребенка. Он учится излагать свои мысли связно, логично; его рассуждения превращаются в способ решения различных интеллектуальных задач. Речь становится средством познания, интеллектуализации познавательных процессов.

4. Регулирующая функция. Связана с развитием понимания речи. Она выражается в понимании литературных произведений, в подчинении и исполнении инструкций взрослого, воздействии самого ребенка на взрослого или сверстника.

5. Знаковая функция. Ее связывают с выделением слова как абстрактной единицы, т. е. осознание ребенком звукового строя слова и словесного состава предложения, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь.

Развитие функций речи в дошкольном возрасте производятся в процессе непрерывной непосредственно образовательной деятельности, режимных моментах, самостоятельной деятельности воспитанников, игры.

Таким образом, развитие речи у ребенка совершается как процесс овладения родным языком, богатством его словаря и грамматических форм, необходимых для понимания каждым человеком других людей и умения выразить свои мысли, желания, переживания. С возрастом все большую роль в общем и специально-речевом развитии ребенка играют слушание, чтение, беседы, споры, рассуждения – специфические формы речевой деятельности человека. В таких формах общения ребенок осваивает речь как средство воздействия на других и на самого себя, как средство самопознания и саморегуляции.

Функции речи ребёнкастатья по теме

Функции речи ребёнка.

Родной язык как фактор развития и воспитания.

Речь ребёнка выполняет 3 функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Коммуникативная функция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета на 9-ом – 12-ом месяце жизни ребёнка, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребёнка в дальнейшем. К концу 2 года жизни он может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращённую к нему речь взрослых. В возрасте после 3-ёх лет ребёнок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестаёт быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребёнок расширяет своё представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. Параллельно с развитием коммуникативной и познавательной функции начинается усвоение ребёнком речи как регулятора поведения. Первыми словами – регуляторами поведения становятся слова «нельзя, можно», глаголы в форме повелительного наклонения типа «ешь, иди» и т.д.

— Нельзя! – говорит мать твёрдо, отбирая у малыша книгу, которую тот пытается порвать.

— Книжка уйдёт от Вани, скажет: «Ваня плохой». (Суть запрета – нельзя обращаться с книгой небрежно. Если она порвётся, ею нельзя будет пользоваться.)

Подобные слова пробуждают самосознание ребёнка, тренируют его волю, дисциплинируют. Дисциплина и позднее самодисциплина как качество личности – залог развития черт характера, необходимых человеку.

Способность общаться, познавать мир, способность планировать свои действия формируется у ребёнка по мере развития мозга, но сам процесс развития в большей степени зависит от тренировки, т.е. от постоянного реагирования на уже усвоенные слова. Когда для ребёнка становится доступным усвоение языка в его регулирующей функции, это значит, что родной язык стал орудием нравственного воспитания. С этого времени взрослые должны быть особенно внимательны к своим словам, к своему поведению. Первые регулирующие поведение слова, которые должен усвоить ребёнок, — это слова «нельзя, можно, надо», с их помощью он усваивает и понятия «хорошо, плохо». Слово «можно» разрешает хорошие, добрые поступки на пользу людям, животным, растениям. С помощью слова «надо» тренируется воля, воспитывается действенное отношение ребёнка к своему долгу: надо сделать то, что делать совсем не хочется, надо подкармливать птиц зимой, заботиться о растениях, помогать бабушке в домашней работе, надо защитить слабого от несправедливости.

Осваивая родной язык, ребёнок воспринимает и свойственные ему синтаксические конструкции. Так, поняв изменение глаголов по лицам, ребёнок усвоит форму вежливости (например, в обращении к педагогу: «Что Вы почитаете нам?» или «Не можете ли Вы почитать нам?» вместо капризного «Ну, прочитай!»)

Когда ребёнок поймёт такие слова родного языка, как доброта, доброжелательность, отзывчивость, заботливость, правдивость, трудолюбие, честность, скромность, верность, они станут программой формирования его нравственных принципов. Ребёнок впитывает в себя их содержание, т.е. учится поступать в соответствии с нравственными требованиями, составляющими смысл этих слов, он сможет противопоставить их смыслу слов-антонимов: бессердечие, завистливость, чёрствость, невнимательность, лживость, лень, бесчестность, хвастливость, неверность.

Конечно, на ранних возрастных ступенях малыш не будет произносить этих слов, он будет сначала слушать потешки, сказки, рассказы, стихи, в которых герои своим поведением показывают примеры честности, верности, трудолюбия, служения долгу. Ребёнок захочет следовать хорошим поступкам и осмысленно усвоит слова, обозначающие соответственные нравственные понятия. В ребёнке рождается чувство приобщения к прекрасному, красота и счастье становятся для него синонимами! И всё это даёт родной язык!
Resource id #5048

Статья: «Виды речи дошкольника (ситуативная, контекстная, объяснительная)»

« Виды речи дошкольника (ситуативная, контекстная, объяснительная)».

Родную речь ребенок принимает от близких людей, от родителей, из окружающей его языковой среды, движимый естественной потребностью общения, а позже – и самовыражения. Общение с близкими, а немного позднее – и с самим собой приходит не только на внешнем, но и на внутреннем, мысленном уровне. Человек пользуется сложнейшими механизмами речи, не задумываясь над ними, овладевает ими практически, но по мере взросления эти процессы все более осознаются, подчиняются самоконтролю, становятся целенаправленными, регулированными актами.

Человек развивает свою речь на протяжении всей жизни. В детском саду ребенок развивает речь в различных видах деятельности с помощью самых разнообразных приемов: на занятиях математикой– посредством решения логических задач, на занятиях развития речи — при помощи словарной работы, речевой разминки, чтения и пересказа текста, описания картин, предметов, сочинения сказок и т.п.

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи в процессе обучения приводит к обогащению словарного запаса детей, овладению нормами русского литературного языка. Процесс развития речи длителен и осуществляется на протяжении всех лет обучения и воспитания в детском саду.

Речь – как психический процесс.

Речь – это деятельность, в процессе которой люди общаются друг с другом при посредстве языка. В процессе речевого общения человек обогащает свои знания не только за счёт своего узко- индивидуального опыта, но и путём усвоения общественного опыта, накопленного многими поколениями. Речь устная и письменная играет решающую роль в овладении наукой и культурой, в образовании и воспитании человека [3]. Речь не только служит общению между людьми, но и является вместе с тем необходимым средством, орудием человеческого мышления. Являясь орудием мышления, речь играет большую роль и в других психических процессах. Громкое или мысленное называние находящихся перед нами предметов организует их восприятие, облегчает их различение и узнавание.

Речь – это само общение, выражение мысли. Речь – это вербальное, языковое, общение, самовыражение. Язык — абстрактная система, речь же материальна, она воспринимается слухом и зрением. Речь стремится к слиянию своих единиц в речевом потоке. Речь – это реализация языка, язык проявляет себя только в речи.

Речь представляет собой последовательность слов, предложений. Речь теоретически бесконечна: количество текстов не может быть сочтено даже теоретически.

Речь динамична, речь вариативна, вызывается потребностями жизни, зависит от коммуникативной целесообразности, которая и определяет выбор тех или иных языковых средств.

Речь — это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации. Она «озвучивает, «оживляет» языковые символы.

Речь — главное приобретение человечества, катализатор его совершенствования. Действительно, она всемогуща, она делает доступными познанию те объекты, которые человек воспринимает непосредственно, то есть с которыми достижимо реальное взаимодействие.

Речь – основа всей познавательной деятельности личности, самостоятельный познавательный процесс, и, наконец, она выступает как средство общения, в котором объективируются содержание сознания человека и его личностные качества.

Человеческая речь выполняет целый ряд функций: выражает индивидуальное своеобразие психологии человека; выступает носителем информации, памяти и сознания; является средством мышления и общения; выступает регулятором человеческого общения и собственного поведения; является средством управления поведением других людей. Но главная ее функция состоит в том, что она является инструментом мышления.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять. Для ее понимания необходимо учесть ту конкретную, наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, только будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Так, ребенок в своей речи либо совсем упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами «он», «она», «они», причем в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями и междометьями.

Ситуативная речь строится в форме диалога, потому что ребенок еще не совсем самостоятелен и его деятельность неотделима от деятельности взрослых.

Ситуативная речь присутствует у дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но даже в 3-4 года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок.

У старших дошкольников ситуативность речи заметно снижается и в бытовых рассказах, и в пересказах, независимо от наличия картинок. Нарастают черты контекстности. Речь становится все более последовательной и логичной.

Ситуативная речь, как основная форма речи младшего ребенка – постепенно начинает уступать место контекстной речи, речи – сообщению

К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют ситуативная и контекстная речь.

Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

К контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей.

С ростом познавательных интересов и одновременно с расширением круга общения дети овладевают контекстной речью.

Контекстная речь ребенка обладает смысловой завершенностью, позволяет выяснить смысл и значение отдельных, входящих в ее состав слов, выражений. Ребенок начинает критично относиться к своей речи. Пересказ прочитанных книг, описание предмета, рассказ об интересных событиях, фактах требуют вразумительного изложения. И ребенок старается так описать ситуацию, чтобы ее можно было понять без непосредственного восприятия.

Непосредственное восприятие – это когда человек воспринимает ситуацию, события сам, через совместную скоординированную работу сразу нескольких анализаторов.

Контекстная речь, т.е. связная, характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. Единицей контекстной речи выступает предложение, а не слово, как это было в ситуативной речи.

В тоже время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность.

Исследования Рузской А.Г., Рейнстейн А.Э доказали, что в общении со сверстниками дети чаще пользуются контекстной речью (более сложной), а в общении со взрослыми – ситуативной речью (простой). Это связано со следующими особенностями:

1. Взрослый воспринимается ребенком как источник удовлетворения естественных потребностей и от взрослого ребенок требует то, что срочно хочет получить, в зависимости от текущей ситуации, то есть обращения к взрослому изначально конкретны. Вместе с тем, взрослый лучше понимает ребенка и чаще догадывается, что ребенок хотел сказать, часто взрослые сами договаривают за ребенком предложения или подсказывают слова, словосочетания. То есть сообразительность взрослых не ставит ребенка перед задачей полностью использовать свои речевые возможности.
2. Сверстник воспринимается дошкольником как «тренажер» для отработки полученных речевых умений и знаний и, именно, на нем ребенок пробует чаще, чем на взрослом употреблять контекстную речь. При этом, сверстник еще не очень хорошо умеет расшифровывать обращенную к нему речь и ребенку приходится больше стараться при подборе слов и построении предложений освоение контекстной речи.

Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи.

Контекстная форма речи требует развернутого, полного, логически стройного изложения новых грамматических форм.

По своей структуре контекстная речь приближается к письменной. Важной чертой контекстности речи является произвольность.

Например 7 –ми летний ребенок , только что поступивший в 1-ый класс , рассказывает:«В детском саду было очень интересно. Там мы много играли, рисовали, пели. Нас учили заниматься. Учиться нужно, чтобы грамотным стать, чтобы потом работать на заводе инженером или врачом в больнице»(Л.А.Калмыкова)

В своих рассказах дети опираются на на имеющийся у них опыт, знания. Кроме фактического материала они используют и вымышленные факты, придумывая рассказы, носящие творческий характер.

Контекстная речь у ребенка не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от характера общения и сообщаемого содержания .

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, и у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией – если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т.п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь.

Объяснительная речь – это речь, помогающая более ясно и отчетливо представить предмет, явление или правило. Это самая сложная форма речи в дошкольном возрасте. Она опирается на мышление и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно- следственные связи.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям.

Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник долен пожнять. Объяснительный тип связной речи имеет существенное значение как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного развития.

В дошкольном возрасте объяснительная речь, только начинает развиваться.

Объяснительную связную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого в ситуацию новой игры, дошкольники очень часто подменяют ситуативной речью. Дошкольник затрудняется строить речь таким образом, чтобы объяснить, почему следует делать так, а не иначе. Он сосредоточивает свое объяснение лишь на исполнительской деятельности того, кого он стремится включить в игру. В том случае, когда взрослые создают специальные условия, требующие от старшего дошкольника раскрывать смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться, чтобы другой понял содержание объяснения.

Объяснительная речь интенсивно развивается:

• В совместной со сверстниками деятельности (когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования, объяснить товарищам правила игры.)
• В учебной деятельности;
• В любых режимных моментах;
• В проблемных ситуациях.

Объяснительная речь имеет существенное значение для

• Формирования коммуникативных умений
• Развития мыслительных процессов, обогащения словаря, собственно связанной речи.

Развитие объяснительной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой объяснительной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои умозаключения.

Речь как средство общения

Формирование речи должно быть своевременным и корректным. Выразительность, хороший словарный запас и четкость речи – важнейшие характеристики развития навыка. Речь как средство общения существует исключительно в пределах языковых особенностей.

Речь – основа общения

В процессе разговора идет обоюдный обмен информацией и развиваются коммуникативные навыки. Дополняются интонацией, громкостью, вербальной коммуникацией. С помощью высказывания можно выразить свое понимание ситуации, побудить к действию.

Функции речи дошкольника имеют аналогичные значения, как и для взрослого человека:

• Воздействие. С помощью произношения человек воздействует на другого. Может побуждать и убеждать его совершить определенные действия.
• Сообщение. Диалогический процесс позволяет обмениваться информацией, вести беседу и даже иметь деловой аспект.
• Выражение. Обобщение возможности передавать интонации, эмоции, чувства и мысли.
• Обозначение. Обозначает способность выделять предметы, используя речевые навыки. Сопоставление предметов с их наименованиями появляется уже в малом возрасте. Например, тесто имеет наименование «тесто», а каждая утварь имеет собственное название.

К сведению! Можно использовать внешний, внутренний, письменный или устный вариант. Речевые средства общения также выражены в виде монолога, реплики или диалога.

Леушина А. М. («Развитие связной речи у дошкольников») выделяет ситуативную модель общения как используемую малышами. Ребенок может ее выбрать, в описании опираясь на конкретную ситуацию.

Детская речь имеет особенности. Изучение правил должно проходить легко для малыша, вовлекая его в процесс. Взрослый должен помочь ребенку изучить ее качественно, именно с этого момента идет речевое развитие человека. Психология и психолингвистика проводит исследования, влияющие на дальнейшие возможности человека. Развиваться речь может исключительно поэтапно. Минуя один этап, малыш переходит на следующий.

Речь – важный фактор обмена информации

Этапы развития речи детей дошкольного возраста

Подготовительный этап – основа речевых навыков малыша. Малыш не умеет разговаривать, но умеет наблюдать за окружающими. Это ранний, неречевой этап, наблюдающийся у грудничков. Дети до года имеют свойство накапливать своеобразие произносимых слогов, звуков. Особое значение имеет словотворчество. Обучение должно основываться на понимании, любви и доброжелательности, в том числе и вербальной.

Развитие речи детей 4-5 лет в средней группе детского сада по темам

К сведению! Взрослые должны оказать посильную помощь в познании малыша. Это не развлечение – это ключ к развитию его будущих навыков.

Ребенок слушает обращения родителей к нему, накапливает услышанное, агукает, гулит и формирует пассивное общение. Он учится понимать некоторые слова, затем их воспроизводить. Лучшая рекомендация на этом этапе – как можно больше контактировать и разговаривать с малышом.

Следующий, преддошкольный этап. Онтогенетический этап идет следом за подготовительным и берет начало на втором году жизни малыша. Малыш учится произносить односложные, а затем и более сложные фразы. Запоминает слова и учится процессу словотворения. Каждое занятие, даже не связанное с развитием говора, помогает ему улучшить словарный запас. Развивается мышление, параллельно ребенок учится строить фразы, словосочетания и предложения. У малыша появляется сильный познавательный эффект «почемучки».

Взрослые должны правильно произносить слова

Далее идет дошкольный этап. Этот период не настолько краткий, как предыдущие. Он занимает порядка 4-5 лет. Ребенок учится не только слушать, слышать, понимать и вкладывать смысл, но и мыслить грамотно. Умеет находить ошибки, знает, как правильно произносится та или иная фраза.

Школьный этап – научный мир считает его заключительным. Фонема ребенка сформирована, но он еще учится письменности. Источники знаний собираются в одну большую картинку в голове ребенка, и он умеет хорошо формулировать свою речь, говорить четко. Изучить письменную речь помогают школьные работы: реферат, сочинения.

Активное развитие речи в раннем периоде осуществляется с года до двух лет. Малыш, как губка, впитывает в себя слова и пытается их повторять.

К сведению! Иногда существует барьер в виде тех слов, которые малыш не может произнести вслух ввиду возраста – их он откладывает в память, чтобы запомнить и произносить позже.

Что делать, если ребенок плохо разговаривает в 4 года

Малыш активно общается со взрослыми и сверстниками, используя двойные конструкции. Например, «ам-ам, ням-ням, ма-ма». Затем речь становится четче, словарный запас расширяется.

Поступив в сад, малыш еще больше улучшает навык. Ребят в ДОУ множество, что открывает новые возможности для общения. Ребенок учится произносить более сложные слова, определяет их правильное произношение. В средней группе детского сада он уже образует уменьшительно-ласкательные формы слов. К 5 годам он уже знает все предметы человеческого обихода и даже многие технологические термины. К школьному возрасту малыш четко и бегло владеет речью, позволяя ей совершенствоваться. Главное помнить – ребенок, как зеркало, отображает манеру речи родителей.

Вначале говор малыша непонятен

Роль дидактической игры

Воспитатель может выбрать дидактическую игру, которая принесет большую пользу. Игра должна мотивировать, и тогда ребенок учится много говорить, четко формулировать фразы и внятно произносить слоги и звуки. Хорошо подходят игры на карте или требующие определенных рассказов от малыша.

Роль проектной деятельности в речевом развитии дошкольников сводится к умению использовать навыки анализа, сравнения, умения обобщать и находить неточности. Позволяет прийти к лингвистической точности.

ФГОС приветствует грамотное речевое развитие ребенка, но родители должны понимать, что результаты зависят напрямую от них. Именно родители являются ключевым толчком в развитии малыша.

Роль обучения в овладении детьми родным языком

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей (СНОСКА: См.: Концепция дошкольного воспитания. – М.,1989).

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л. С. Умственное развитие в процессе обучения).

Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Опираясь на исследования психолингвистов, психологов, педагогов, дадим краткую характеристику этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле). Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека (Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. С.14-15.)

В первую группу входят характеристики, согласно которым язык – средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т. е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка).

Таким образом, здесь язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Коммуникативная функция выступает основной и генетически исходной функцией речи.

Вторую группу составляют характеристики языка, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 4) номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности; 5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека; 6) опосредствования высших психических функций человека; 7) развития познавательных интересов; удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существования и выражения эмоционально-волевой сферы).

Здесь язык характеризуется как орудие интеллектуальной деятельности вообще, орудие формирования «языкового сознания» человека, как решающий фактор умственного развития человека.

Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает в качестве средства: 9) осознания человеком собственного «Я» и 10) рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характеристик следует говорить о роли языка в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решать задачи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при правильном воспитании становятся эталонами его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе.

Представим специфику проявления названных характеристик при овладении родным языком в обобщенном виде, в таблице.

Функциональные характеристики родного языка

В этих функциях язык выступает с самого раннего возраста ребенка. Их анализ позволяет увидеть роль родного языка и речи в социальном, умственном, нравственном развитии детей.

Наряду с общими элементами общественно-исторического опыта в языке есть элементы, присущие той или иной национальной культуре. В этом смысле А. А. Леонтьевым выделяется еще одна функция языка – национально-культурная. Она ярко охарактеризована и в работах К. Д. Ушинского, показавшего национальные особенности родного языка и его роль в воспитании национального самосознания.

Язык является фундаментальным основанием культуры в широком понимании. «Присваивая» общественный опыт предшествующих поколений людей, ребенок овладевает языком как частью национальной культуры.

В дошкольном возрасте дети осваивают родной язык и в его эстетической функции. Эстетическое воспитание в процессе обучения родному языку – это формирование эстетических чувств. В словесной форме отражаются природа, общество, личность человека, искусство. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык как предмет усвоения обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Воспитатель привлекает внимание детей к образным средствам выразительности, звучности и мелодичности, уместности использования языковых средств и тем самым закладывает основы эстетического отношения к языку. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность самих детей.

Вместе с тем, говоря о роли языка и речи в развитии личности ребенка, следует помнить предостережение А. Н. Леонтьева, что «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке» (СНОСКА: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. – С378). Творцом человека выступает конкретная предметно-практическая деятельность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в различные формы общения.

2.Формы организации обучения дошкольников родной речи в ДОУ Обучение родному языку в дошкольных учреждениях осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и на специально организованных занятиях.

В повседневной жизни обеспечиваются условия для максимальной реализации потребности ребенка в речевом общении с взрослыми и сверстниками. Здесь можно отметить два пути развития речи детей:

подчинение содержания и формы отношений потребностям регулирования поведения воспитанников в режимных моментах, во время прогулок, на неречевых занятиях и в других типичных ситуациях;

организация деятельности детей (например, игровой) с целью обеспечения неосознанного усвоения необходимых речевых средств (закрепление правильного произношения того или иного звука, ознакомление с новой грамматической конструкцией и т.д.). В условиях общественного воспитания ведущим средством формирования речи ребенка является обучение. Обучение родному языку — планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков.

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.

Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. Обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности. А. П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего, это фонетические и лексико- грамматические обобщения, которые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звуков, словопроизношении, построении связных высказываний и др. Не у всех детей стихийно, без целенаправленного руководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некоторые дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать. «Все то, что ранее относилось к качествам «творческой» личности, приписывалось особой одаренности, при обучении становится достоянием всех детей» (А. П. Усова).

Занятия помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и последовательности. Занятия помогают реализовать возможности речевого развития в дошкольном детстве, самом благоприятном периоде для овладения языком.

На занятиях внимание ребенка целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания. В повседневной жизни исправление речи не дает желаемого результата. Дети, увлеченные какой-либо другой деятельностью, не обращают внимания на речевые образцы и не следуют им,

В детском саду, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит речевого общения с каждым ребенком, что может приводить к задержкам речевого развития детей. Занятия, при методически правильной их организации, в известной мере помогают компенсировать этот дефицит.

На занятиях, помимо воздействия воспитателя на речь детей, происходит взаимовлияние речи детей друг на друга. Обучение в коллективе повышает общий уровень их развития. Занятия по родному языку могут быть классифицированы следующим образом: в зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия:

занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов);

занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая игра «Угадай, чего не стало» – образование существительных множ. числа род. падежа);

занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению);

занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания), занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте),

занятия по ознакомлению с художественной литературой.

В зависимости от применения наглядного материала: занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии); занятия с применением изобразительной наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры); занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

В зависимости от этапа обучения, т.е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах – план рассказа, его обсуждение и др.). Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу школьных уроков), предложенная А. М. Бородич: занятия по сообщению нового материала; занятия по закреплению знаний, умений и навыков; занятия по обобщению и систематизации знаний; итоговые, или учетно-проверочные, занятия; комбинированные занятия (смешанные, объединенные).

Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка. Исследования, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, привели к переосмыслению их сущности и роли. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение на едином содержании. Принцип единого содержания является ведущим. «Важность этого принципа состоит в том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, а на уже знакомых словах и понятиях проводятся грамматические, лексические, фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится для ребенка естественным и нетрудным».

Интегрируются такие виды работы, которые в конечном итоге направлены на развитие связной монологической речи. Центральное место на занятии отводится развитию монологической речи. Словарные, грамматические упражнения, работа по воспитанию звуковой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться по- разному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грамматически правильная речь.

Комплексное решение речевых задач приводит к существенным сдвигам в речевом развитии детей. Методика, применяющаяся на таких занятиях, обеспечивает высокий и средний уровень речевого развития большинства обучающихся детей независимо от их индивидуальных способностей. У ребенка развивается поисковая активность в сфере языка и речи, формируется лингвистическое отношение к речи. Обучение стимулирует языковые игры, саморазвитие языковой способности, проявляющееся в речевом и словесном творчестве детей.

Занятия, посвященные решению одной задачи, тоже могут строиться комплексно, на одном содержании, но с использованием разных приемов обучения.

Например, занятие по обучению правильному произношению звука ш может включать: а) показ и объяснение артикуляции, б) упражнение в произношении изолированного звука, в) упражнение в связной речи – пересказ текста с часто встречающимся звуком ш, г) повторение потешки – упражнение на отработку дикции.

Положительную оценку в практике получили интегративные занятия, построенные по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого развития. Как правило, при этом используют разные виды искусства, самостоятельную речевую деятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) коллективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам. По количеству участников можно выделить занятия фронтальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуальные. Чем меньше дети, тем большее место должно отводиться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Фронтальные занятия с их обязательностью, запрограммированностью, регламентированностью не адекватны задачам формирования речевого общения как субъект-субъектного взаимодействия. На начальных этапах обучения нужно использовать другие формы работы, обеспечивающие условия для непроизвольной двигательной и речевой активности детей.

3. Методы и приемы развития речи детей в детском саду Закономерности усвоения родной речи, как уже сказано, состоят в том, что речь усваивается интуитивно (неосознанно) в процессе развития ряда способностей: 1) способности человека заставить работать мускулатуру своих органов речи — артикулировать звуки речи, модулировать элементы интонации, просодемы и слышать их; 2) способности соотносить комплексы звуков и интонации с внеязыковой реальностью, т. е. понимать их как смысловые элементы речи; 3) способности соотносить смысловые элементы речи со своими чувствами, т. е. оценивать их; 4) способности запоминать традицию сочетаемости смысловых и оценочных элементов речи в процессе общения, познания, речевой регуляции и планирования поведения человека. Речь ребенка обогащается быстрее и его психика развивается разностороннее, если воспитатели ставят его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики. Методом обучения называют действия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одного к другому. Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения). Метод имитации Метод имитации заключается в том, что и обучающий и обучаемый — оба говорят одно и то же, но говорят по-разному: обучающий несколько энергичнее, чем в разговоре со взрослыми, артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует речь, а обучаемый слушает и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и модуляции голоса) и понять смысл (соотнести данные комплексы звуков с обозначаемыми 13 предметами, действиями и т. д.). Для воспитателя при этом важно удержаться на уровне орфоэпической нормы и самому не имитировать произношение ребенка (не «сюсюкать», не «лялякать»). Этот метод начинают применять на самой ранней возрастной ступени и продолжают на всех последующих (не только в детском саду, в школе, но и в зрелом возрасте). Обучение методом имитации может происходить непроизвольно в процессе общения с ребенком во время выполнения бытовых процедур, допустим, во время купания ребенка. Метод имитации используется при обучении речи детей и более старшего возраста, практически — во время любой игры. Во время игр предметных дети перекладывают, бросают, показывают, подталкивают, ощупывают, заводят, наблюдают предметы и называют их качества, действия. При этом воспитатель должен разговаривать с ребенком, задавать ему наводящие вопросы. «Какой это шарик? маленький? синий?», «Эта машина едет? остановилась?», «Как сигналит автомобиль? паровоз? пароход?» — спрашивает взрослый. Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе воспитатель: «Маленький», «Едет», «Би-би!», «Ту- ту!», «Гу-у-у!» Тем самым расширяется лексика ребенка. Помогая ребенку «строить», воспитатель называет предмет, который они строят, его части, называет свои действия, необходимые для достижения результата строительства. Например, ребенок с помощью взрослого собирает машину из деталей «конструктора». — Что мы построим, Леня? Автомобиль? Какой? «Волгу» или грузовик? — Грузовик. — Сначала нам нужны колеса. Подай, пожалуйста, колеса, Леня. Что ты принес? — Колеса… принес. 14 — Очень хорошо. А вот и рама. Давай поставим раму на колеса. Теперь установим кабину… Так же разыскивается и устанавливается на место мотор, капот, руль, кузов. Называя части автомобиля и свои действия, которые он производит, собирая машину, ребенок имитирует речь воспитателя. Особенно много благоприятных ситуаций для развития речи складывается в процессе игр сюжетных — ролевых, «режиссерских», драматизации. В игре ролевой ребенок копирует различные ситуации из жизни взрослых, которые он наблюдал или о которых знает по рассказам и запомнил: «мама кормит детей», «тракторист пашет поле», «электромонтер или газовщик, или сантехник пришел в квартиру по вызову жильцов», «учитель учит детей в школе», «космонавт летит на Луну» и т. д. Ребенок копирует и действия взрослых, и речь, которой они сопровождают свои действия. попросим водичку! Прием обучения Выше приведены примеры обучения одним и тем же методом — методом имитации. Но в каждом случае этот метод осуществлялся различными приемами. П р и е м о м называют вариант применения данного метода, привнесение в основное действие, составляющее данный метод, побочных действий, подсказываемых характером учебного дидактического материала. Так, приемами, с помощью которых реализуется метод имитации, могут быть: 1) наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим — в описанном выше случае малыш рассматривает свои руки, наблюдает за руками мамы и одновременно повторяет за ней, имитирует ее речь; 2) игры: в процессе игр, как мы видели, речь ребенка обогащается не только новой лексикой, но и новыми для него словоформами (игра «в электромонтера», «в гости», когда дети осваивают форму родительного 15 падежа существительного, «в Красную Шапочку и волка», в процессе которой дети приучаются к связной диалогической речи); 3) опора на словесный образец (словесное представление): дети повторяют фразу, произнесенную воспитателем («Водичка, водичка, умой мое личико!»). Итак, мы познакомились с методом имитации, который состоит в том, что обучающий и обучаемый — оба говорят одно и то же, но обучающий показывает пример, как надо говорить, а обучаемый его точно повторяет, имитирует. Выше описаны приемы, которыми может быть выполнен метод имитации. Но приемов реализации любого метода существует огромное множество: каждый творчески работающий воспитатель всегда создает свои собственные приемы, не нарушая самого метода. Так, метод имитации, кроме описанных приемов, может быть выполнен приемами использования картинок, живых объектов (животных, растений), диафильма, магнитофона и др. Метод разговора (беседы) Более сложный по выполнению для ребенка метод обучения его речи — это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы. Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но говорят не одно и то же (как при методе имитации), а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные ему слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту. Для тренировки органов речи детей третьего года жизни в артикуляции звуков [ж] — [з] воспитатель может воспользоваться разными приемами метода разговора. — Саша, ты помнишь, как жужжит жук? — спрашивает воспитатель. Мальчик вспоминает: 16 — Он… ж-ж-ж … — А как зудит комар? — наталкивает воспитатель мальчика на артикуляцию сходного звука. — Комар… з-з-з… Это прием опоры на словесное представление (представление словесного образца). 2. Для той же цели можно использовать прием сюжетной ролевой игры: — Зина, Саша, Коля! Вы будете жуками, а вы, Сема, Нина, Маша, будете комариками. Ну, летите навстречу друг другу и жужжите или зудите. Закрепление понимания значения слова, например овощи, может осуществляться по-разному. Воспитатель ведет детей на кухню, где на столе специально для этой цели разложены овощи, и спрашивает всех: — Вы видите, что лежит на столе? Дети перечисляют то, что видят: — Морковь… огурцы… помидоры… баклажаны… — А как одним словом называют все это вместе? — Это овощи, — торопится сказать кто-то из детей. — Правильно, это овощи, — поощряет мальчика воспитатель. — А какие овощи вы знаете еще, кроме тех, которые лежат здесь? — Кабачки — овощ, — говорит девочка. — Капуста, картошка, репа, лук, чеснок — овощи, — добавляет еще кто-то… Как видим, в данном случае был использован уже знакомый нам прием наблюдения за реальными объектами, но метод новый — метод разговора. 2. Воспитатель вместо реальных овощей может воспользоваться картинками, изображающими различные овощи, т. е. применить прием опоры на картинку, но это тоже будет метод разговора. Прием опоры на картинку можно усложнить, например, введя для сопоставления слово фрукты. Вопрос-задание детям в этом случае может быть таким: 17 — Дети, вот картинки, изображающие овощи и фрукты. Кто из вас быстрее разложит их на две кучки: овощи — к овощам, фрукты — к фруктам? Разумеется, такую работу можно организовать, если есть соответствующий раздаточный материал: каждый ребенок должен получить набор картинок. Прием опоры на реальные предметы или на картинки граничит с дидактическими играми, т. е. играми, специально предназначенными для обучения. Взрослые предварительно знакомят детей с правилами той или иной игры. Затем предоставляют им возможность играть самостоятельно. В любой дидактической игре заложены большие возможности для развития речи ребенка: ведь любое знание, которое дает дидактическая игра, усваивается ребенком в словесной форме. Но есть дидактические игры, специально предназначенные для речевого развития детей, — это так называемые словесные дидактические игры. Игры эти состоят в том, что дети: 1) придумывают слова на заданный звук: — Укажи предметы, названия которых начинаются звуком [с]. — Стол, стул, стена, стеллаж; 2) называют предметы по описанию взрослого, отгадывают несложные загадки: — Принеси мне то, в чем много листков бумаги, заполненных буквами, то, что разрисовано картинками. — Принеси мне то, откуда можно узнать сказку или стихи. Дети приносят книгу. Подобные описания, конечно, предлагаются детям пяти-шести лет; — Отгадай, что это: «Маленький, да удаленький: сквозь землю прошел — красную шапочку нашел», — говорит воспитатель, когда вместе с детьми собирает в лесу грибы или просто гуляет с ними по лесу. Найдя полянку с земляникой (или на своем огороде у грядки с клубникой), 18 воспитатель может прочесть загадку: На припеке у пеньков Много тонких стебельков. Каждый тонкий стебелек Держит алый огонек. Разгибаем стебельки — Собираем огоньки. (В. Фетисов.); 3) загадывают известные им загадки или придумывают загадки сами. Основное правило дидактической игры: дети должны видеть (а еще лучше — трогать, обонять, пробовать на вкус, слышать, если он звучащий) тот предмет, о котором загадка загадывается. Для усвоения детьми конструкции распространенного предложения, например двусоставного предложения с прямым дополнением, нужно использовать различные приемы (метод разговора) в зависимости от возраста детей. Для пятого года жизни — прием опоры на словесные представления (метод разговора). — Дети, будем играть в «Кто больше?». Кто больше добавит слов к моему слову? Я говорю: «Повар готовит обед». А вы должны сказать: «Повар готовит завтрак (ужин, полдник)». «Повар варит компот (жарит, печет, тушит; суп, щи; рыбу, мясо…)». Выиграет тот, после кого никто ничего уже не сможет добавить. Возможны предложения на темы о труде дворника, няни, электрика, слесаря, воспитателя и других работников детского сада. В работе с детьми четвертого года жизни решение той же задачи надо облегчить, применив прием опоры на картинку (метод разговора). Нужен набор картинок, изображающих лицо с атрибутом его профессии: повар у плиты, садовник с лопатой и т. д. 19 В работе с детьми шести-семи лет метод разговора усложняется тем, что, во-первых, задается более сложная синтаксическая форма (распространение простого предложения обособленным оборотом или составление сложного предложения), во-вторых, расширяется круг лексики. Например, воспитатель начинает игру, давая образец: «Космонавты, проводившие наблюдения за Солнцем, благополучно приземлились в Байконуре». Дети заменяют в этом предложении причастный оборот своими: проводившие наблюдения за океаном, за северным сиянием, за звездами, за тайгой … (объекты «наблюдения» воспитатель может подсказать детям, сами же они должны сосредоточить усилия на правильном построении предложения). Другой образец, предложенный воспитателем: «Охотники-фотографы, выслеживая зверя, долго шли (пробирались) за ним по лесу с фотокамерой». Дети учатся употреблять в речи деепричастие несовершенного вида, строят ту же синтаксическую конструкцию, которая дана им в образце, заменяя отвлеченное слово зверь конкретным названием: «преследуя медведя (лося, оленя, тигра и т. д.)». Для упражнения в связном рассказывании воспитатель, наметив тему, может организовать речь детей, поставив несколько вопросов (пунктов плана), развивающих данную тему. Например: — Слава (6 лет), сегодня утром ваш Рекс провожал тебя в садик? Он лаял на прохожих? Как он ходит по улице? Кто выводил его сегодня гулять? (Воспитатель, конечно, должен быть в курсе дел семьи Славика, чтобы поставить ему эти вопросы.) Ребенку четырех-пяти лет вопросы надо ставить не все сразу, а по одному: вызвать его на диалог. Итак, метод разговора — это метод обучения речи, состоящий в том, что обучающий побуждает обучаемого уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь. Метод разговора может выполняться теми же приемами, что и метод имитации (приемом наблюдения 20 реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры), а также приемами постановки различных вопросов- заданий. Метод разговора не следует отождествлять с школьным методом беседы, который является одним из способов подачи теоретического материала; метод разговора, как видно из его описания, — практический метод. Метод пересказа Дошкольников пятого — седьмого годов жизни обучают речи, кроме описанных методов, методом пересказа, обогащающего их речь всеми компонентами языка (лексикой, грамматическими формами, интонациями), тренирующего их связную речь. Метод пересказа состоит в том, что воспитатель читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает им о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии, или рассказывает «случай из своей жизни» (повествование), или дает словесное описание какого-либо предмета, животного, которого дети не видели, и поощряет их к тому, чтобы они захотели: 1) задать вопросы по ходу рассказа воспитателя, 2) повторить его рассказ (для кого-то из своих товарищей или дома для взрослых). Метод пересказа подобен методу имитации. Различие между этими методами состоит в том, что ребенок имитирует (повторяет) части текста, которые только что произнес воспитатель; пересказывает же ребенок по возможности законченный текст, который он слышал накануне; между восприятием текста ребенком и его пересказом должно пройти некоторое время. В методике разработаны многие приемы пересказа, связанные с ознакомлением детей с художественной литературой, например: игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др. Метод сочинения (рассказывания) Наибольшую самостоятельность в речи предоставляет детям- дошкольникам метод сочинения (рассказывания), который состоит в том, что воспитатель поощряет самостоятельное «сочинение» детьми сказок, 21 рассказывание ими реальных случаев из их жизни, контаминации (смешения) на темы из прочитанной художественной литературы, описания ими картинок, реальных объектов — вещей, животных, растений. Понятие практического метода и приема Все описанные выше методы обучения детей родной речи предполагают усвоение речи в естественном живом общении, когда ребенок даже не замечает, что его специально учат, и усваивает речь интуитивно. Такие методы называют практическими методами обучения, в отличие от теоретических, с помощью которых детям и подросткам сообщают сведения о лингвистике — науке о языке. С теоретическими методами дети знакомятся в школе, после того как овладевают родным языком практически. Профессиональным умением для будущего воспитателя является умение, а затем и навык экспромтом (т. е. без предварительной подготовки) вести содержательный (развивающий) разговор с детьми — с отдельным ребенком и с группой. Этот навык приобретается в результате усвоения им соответствующей методики — овладения практическими методами. Так же приобретается и переходящее в навык умение вызывать детей на беседу, на связное рассказывание. Воспитатель должен быть подготовлен к тому, чтобы вступить с детьми в содержательный разговор: в процессе бытовой деятельности (во время утренней встречи в детском саду; при подготовке к приему пищи, в умывальной, во время приема пищи; при подготовке ко сну; давая им хозяйственные и другие поручения и т. д.); на прогулках и экскурсиях; во время игр; при рассмотрении картинок, диапозитивов, кодопозитивов; в процессе трудовой деятельности, во время чтения им и обсуждения произведений художественной литературы и т. д. Практические методы обучения: имитация, разговор (беседа), пересказ, рассказывание (сочинение) — и приемы работы этими методами: опора на реальные объекты, опора на игру (предметную, сюжетную, подвижную, дидактическую), опора на иллюстрации (картинки, диапозитивы или 22 кодопозитивы), опора на словесные образцы речи воспитателя, магнитозаписи, грампластинки или киноленты и т. д. — эффективны при обучении детей речи потому, что построены с учетом закономерностей естественного процесса усвоения речи, не нарушают этого процесса, а только делают его более интенсивным, насыщенным речевой работой — физической, мускульной, и внутренней, интеллектуальной и эмоциональной. 23

Список использованных источников литературы 1. Гурович, Л.М. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Л.М. Гурович. — Спб.: Акцидент, 2006. -205 с. 2. Дьяченко, О.М. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / О.М. Дьяченко. — М.: ГНОМ и Д, 2001. -144 с. 3. Залужская, М.В. Подготовительная к школе группа в детском саду / М.В. Залужская. — М.: Просвещение, 2005. — 368 с. 4. Илларионова, Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки / Ю.Г. Илларионова. — М.: Просвещение, 2006. -127 с. 5. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей / Н.С. Карпинская. — М.: Педагогика, 2002. -143 с. 6. Коломинский, Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломинский. -М.: Просвещение, 2002. — 400 с. 7. Лямина, Г.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада / Г.М. Лямина. — М.: Просвещение, 2004. -370 с. 8. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. — М.: ООО «Апрель-Пресс», 2002. — 315 с. 9. Ушакова, О.С. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект / О.С. Ушакова. — М.: Совершенство, 2001. -368с. 24